Settembre è un mese di inizi: nuovi quaderni, nuovi compagni, nuove sfide. C’è chi lo vive con entusiasmo, pronto a ricominciare, e chi invece lo affronta con un senso di pesantezza che cresce man mano che le vacanze finiscono. Per molti bambini e ragazzi il ritorno a scuola è accompagnato da agitazione, notti insonni, mal di pancia o irritabilità.

In alcuni casi diventa terreno di litigi familiari, soprattutto quando entrano in gioco i compiti delle vacanze, spesso lunghi, ripetitivi e vissuti come un fardello impossibile da smaltire. Così, anziché essere un periodo di riposo, le ultime settimane d’estate si costellano di continui scontri, resistenze quotidiane a mettersi al tavolo, crisi di pianto e rifiuto, fino a discussioni che trasformano il tempo in famiglia in una perenne tensione. Nei ragazzi più grandi, in aggiunta, i compiti possono diventare una fonte di sensi di colpa (“non ce la farò mai a finirli”), con conseguente nervosismo, procrastinazione e calo dell’autostima.

Il rischio è che, anziché con la serenità necessaria per affrontare il nuovo anno, la scuola inizi già con un bagaglio di stress e conflitti familiari, che lasciano tutti esausti, proprio alla vigilia della ripartenza.

Perché alcuni ragazzi sono più vulnerabili

Non tutti i bambini e gli adolescenti vivono questo passaggio allo stesso modo. Alcuni sono particolarmente esposti, e il rientro a scuola rappresenta per loro una vera montagna da scalare.

È il caso, ad esempio, degli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) come dislessia, disortografia, disgrafia o discalculia. Per questi bambini o ragazzi leggere, scrivere o fare calcoli richiede uno sforzo enorme, spesso molto maggiore rispetto ai compagni. Ogni compito può trasformarsi in fonte di ansia anticipatoria. Per questi motivi, non è raro che già a fine agosto inizino a sentirsi inadeguati o in colpa, convinti di non farcela.

Lo stesso vale, seppure in forme diverse, per chi presenta ADHD, o Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività o altri bisogni educativi speciali. Difficoltà di attenzione, organizzazione e regolazione emotiva rendono più complesso affrontare nuovi ritmi, verifiche e aspettative. Per questi studenti, la scuola non è solo apprendimento, ma anche confronto continuo con i propri limiti, spesso con risultati negativi sull’autostima.

 I compiti delle vacanze amplificano il problema. Spesso sono troppi o poco mirati: per uno studente con DSA i compiti estivi diventano un lavoro massacrante, che aumenta la procrastinazione e le liti tra genitori e figli. Il rientro non è quindi “pulito”: si porta dietro stanchezza, conflitti e la sensazione di non farcela.

Come si manifesta l’ansia da rientro a scuola

Non si parla della normale agitazione per la fine delle vacanze, ma di una vera e propria difficoltà emotiva, che si manifesta con mal di pancia, insonnia, irritabilità, pianti o rifiuto di entrare in classe. Una condizione che può riguardare i più piccoli delle elementari, i preadolescenti delle medie e, sempre più spesso, anche i ragazzi delle superiori.

I segnali più comuni sono:

• somatizzazioni (mal di testa, nausea, dolori addominali al mattino);
• preoccupazioni eccessive per compiti, interrogazioni o nuove materie;
• difficoltà nel sonno nei giorni precedenti al rientro;
• pianti o opposizione al momento di uscire di casa;
• bassa motivazione;
• calo di concentrazione.

Ormai è percezione comune che, entrando in qualsiasi classe, si avrà la certezza di trovare almeno un bambino o un ragazzo con una diagnosi di disturbo dell’apprendimento scolastico. Negli ultimi anni, in effetti, in Italia si è avuto un consistente – ma discutibile – aumento nelle diagnosi e nelle relative certificazioni, in particolare dei cosiddetti DSA, ma anche dei disturbi dell’attenzione e dell’iperattività, come l’ADHD.

Che si parli di dislessia, disortografia, disgrafia o discalculia, le diagnosi di disturbo specifico di apprendimento, nelle sue varie forme, sono passate dallo 0,7% del 2010/2011 (ossia 7 bambini su 1000) al 4,9% del 2018/2019, un aumento di 7 volte.

I professionisti impegnati nel mondo dei disturbi dell’apprendimento, tra cui psicologi, logopedisti, neuropsichiatri e insegnanti, si trovano generalmente d’accordo nel riscontrare tale crescita; tuttavia, le cause di questo incremento sono fonte di un acceso dibattito – e di controversie – nel mondo professionale, ma anche nell’intera società. Il presente articolo intende raccogliere le spiegazioni che negli anni sono state date al fenomeno e proporne di personali, per poi cercare – senza la pretesa di esaurire il dibattito – di integrare le varie prospettive in una visione unitaria.

Il riconoscimento normativo

Molti professionisti del settore sostengono che, per cercare di spiegare il recente incremento delle diagnosi, si debba necessariamente tenere conto dell'approvazione della legge 170 del 2010, la quale riconosce i disturbi specifici dell’apprendimento, garantendo il diritto allo studio anche per i bambini con questa diagnosi. Secondo questa legge, chi presenta questo tipo di difficoltà ha diritto a un percorso personalizzato, quindi differente dallo standard ministeriale, a condizione che la famiglia presenti adeguata certificazione. 

Prima dell’entrata in vigore di questa legge non si disponeva di criteri diagnostici sufficientemente condivisi, per cui la diagnosi risultava difficoltosa e poco riconosciuta. Per questo motivo, prima del 2010, i bambini con un disturbo dell’apprendimento non erano semplicemente individuati e, pertanto, nemmeno tutelati.

Aumentata consapevolezza e maggiore precisione diagnostica

Si tratta di una spiegazione strettamente legata a quella riguardante il riconoscimento normativo. Secondo i sostenitori di questa interpretazione, è ora possibile riscontrare un boom di dislessia e disturbi simili proprio perché si è cominciato a parlarne. L’approvazione della Legge 170 del 2010 avrebbe messo in moto un processo che ha generato una maggiore consapevolezza e sensibilità rispetto a queste problematiche, portando le persone a riconoscersi nei vari disturbi e quindi riuscire ad affrontare il problema.

La crescente sensibilizzazione, insieme alla maggiore attenzione, sia clinica, sia legislativa, sia propagandistica, ha portato alla diffusione, oggi praticamente universale, di programmi di screening preventivi all’interno delle scuole. Dai primi anni delle scuole elementari, i bambini vengono sottoposti a batterie di test e questionari, con l’obiettivo di individuare tempestivamente delle difficoltà che potrebbero indicare la potenziale presenza di un disturbo, difficoltà che in passato non riuscivano a trovare una spiegazione o venivano attribuite alla pigrizia, alla svogliatezza, alla stupidità o alla vivacità dell’alunno.

In questo senso, secondo questa interpretazione non sarebbero gli alunni con DSA ad essere aumentati, bensì le certificazioni. Pertanto, l’aumento nelle statistiche viene accolto, in questa prospettiva, in modo positivo, come indicatore di una maggiore sensibilità e attenzione a problematiche comunque già presenti in passato, ma non adeguatamente riconosciute e affrontate.

Un’eccessiva medicalizzazione dell’apprendimento

Un’altra prospettiva riconosce nella tendenza a fare diagnosi di disturbi dell’apprendimento un’espressione della sempre maggiore medicalizzazione della società.

In effetti, nonostante nei documenti ufficiali si riconosca il ruolo dei fattori sociali nella definizione e determinazione dei DSA, l’opinione comune, anche di molti professionisti del settore, è che il disturbo sia innato, geneticamente determinato e, di conseguenza, inevitabile e senza responsabili. Secondo questa interpretazione, la categorizzazione in termini biomedici di queste problematiche, prevista da manuali appositi come il DSM e l’ICD-10 (o, nella sua versione più recente, l’ICD-11), e la conseguente traduzione in categorie amministrative – con notevoli ricadute in ambito sia scolastico che sanitario – di fatto rende legittima la crescente medicalizzazione di processi come quelli di apprendimento che, per loro stessa natura, sono imprescindibilmente influenzati dal contesto sociale e dalle reali condizioni di vita degli studenti e della comunità di appartenenza.

L’incremento delle diagnosi celerebbe, insomma, una sorta di “epidemia diagnostica”, in cui la tendenza alla medicalizzazione si intreccia con gli interessi economici di alcuni protagonisti del processo, primi fra tutti i centri privati di diagnostica, la cui presenza sul territorio si è fatta sempre più capillare negli ultimi anni.

All’interno di questa prospettiva, la forte discrepanza tra nord e sud Italia rispetto al numero di studenti con una diagnosi di disturbo dell’apprendimento, che vede il sud con circa un terzo delle certificazioni emesse al nord, viene spiegata alla luce della maggiore disponibilità, nelle regioni settentrionali, di centri privati di diagnosi. In poche parole: più centri, più diagnosi. 

D’altra parte, è possibile giustificare tale incongruenza anche con la maggiore attenzione e sensibilità al tema da parte delle regioni del nord, e con una difficoltà alla diagnosi tempestiva nelle regioni meridionali, interpretazione che risulta la più popolare, ma che tuttavia pecca, a parere di chi scrive, di una certa faciloneria e superficialità: se da un lato non si possono negare le discrepanze tra nord e sud in merito alle risorse disponibili (pubbliche e private), ciò non esclude che al settentrione vi possa essere una maggiore propensione alla diagnosi, dovuta anche ad una certa inclinazione del sistema scolastico – e, in generale, della società – a cercare risposte “oggettive” per ogni sorta di problema.

Una scuola svuotata dall’interno da politiche di definanziamento progressivo si trova sempre più costretta a dover negoziare e accogliere le nuove possibilità di intervento offerte dai privati, in un costante processo di delega di quei bisogni inascoltati a cui lo Stato e la scuola non sarebbero più in condizione di dare risposta. 

Tale tendenza alimenta però un circolo vizioso, in cui l’immagine negativa del sistema scolastico, impreparato e inadeguato alle nuove e sempre più diffuse richieste, diventa funzionale sia all’affermazione del privato sociale (come i centri diagnostici sopra menzionati) sia alla giustificazione di una crescente riduzione delle politiche pubbliche (ritenute inutili e inefficienti).

Da parte loro, anche i genitori e gli insegnanti subiscono le stesse tensioni contrastanti prodotte dalla tendenza medicalizzante della società. Così, capita spesso che le famiglie individuino nel Piano Didattico Personalizzato (ossia il documento stilato fra docenti, famiglia e istituzioni socio-sanitarie che riporta un programma didattico personalizzato per l’alunno con necessità particolari) la risoluzione di ogni sorta di problemi del figlio, spingendo attivamente i genitori alla ricerca di una certificazione medica di diagnosi, vista come risposta a tutti i loro dubbi , anche educativi.

In quest’ottica, la firma del documento rappresenta un punto d’arrivo, la conclusione di un percorso piuttosto che il suo inizio, e viene vissuta come una sorta di contratto che sancisce non una collaborazione, bensì una delega tout court alla scuola delle difficoltà manifestate dal proprio figlio. Allo stesso tempo, il contratto si trasforma in strumento attraverso il quale canalizzare le proprie ansie rispetto alla crescita dei figli, arrivando ad esercitare un vero e proprio controllo sull’operato degli insegnanti e sulle eventuali mancate applicazioni di quanto riportato. 

Di conseguenza, si viene ad instaurare un clima di sospetto e mancata fiducia – quando non di aperto conflitto – con gli insegnanti, che non può che avere ripercussioni drammatiche sull’esperienza scolastica dei bambini e dei ragazzi.

“Non sono dislessico, sono straniero!”

La complessità e le contraddizioni che accompagnano la diagnosi di DSA emergono in modo emblematico prendendo in considerazione i casi che riguardano alunni di recente immigrazione o figli di genitori immigrati.

Il numero di bambini stranieri con DSA può risultare, in alcuni contesti, anche doppio rispetto a quello dei bambini italiani, un’evidente sovrastima che poco ha a che fare con la reale presenza di una neurodiversità e che sembra indicare un numero consistente di falsi positivi, vale a dire di soggetti che non superano i test diagnostici per i disturbi dell’apprendimento, senza però esserne affetti.

I motivi dietro alla sovrastima possono essere diversi, primo fra tutti la questione della scarsa o diversa esposizione alla lingua italiana, che ha già di per sé un enorme potere discriminante, dal momento che sia la didattica scolastica, sia i test di valutazione diagnostica, sono interamente svolti in italiano. 

In secondo luogo, la mancanza di linee guida chiare, in termini operativi, per la diagnosi di DSA nei bambini bi-plurilingue, porta di fatto a seguire lo stesso protocollo diagnostico di quello adottato con bambini italiani. Gli strumenti di rilevazione utilizzati, come i test, sono tarati per la popolazione italiana, e risultano spesso inadeguati per valutare le competenze linguistiche dei bambini stranieri. 

Inoltre, fatto forse più grave e generalizzabile ad altre situazioni, molte diagnosi non tengono conto delle difficoltà di inserimento in un contesto radicalmente diverso rispetto a quello del proprio paese di origine, ma soprattutto ignorano le condizioni di disagio materiale in cui molte famiglie vivono. 

Le condizioni di difficoltà socio-economica, a partire dall’insufficienza degli spazi, passando per la necessità di aiutare la famiglia nella gestione casalinga, fino all’incapacità da parte di molti genitori (stranieri e non) di seguire i figli a casa, vengono tradotti in termini medicalizzanti attraverso una diagnosi che non ha modo di cogliere le reali problematiche ma che, tuttavia, è probabilmente l’unico sistema per attivare gli strumenti di sostegno sociale previsti dalla legge.

Ciò apre tutto un altro capitolo, altrettanto significativo: in base alla Legge 170 del 2010, molti strumenti compensativi e dispensativi vengono concessi a scuola solo se il bambino ha ricevuto una diagnosi di DSA. Tuttavia, questo fenomeno ha una serie di conseguenze negative, a partire dalle ripercussioni dell’inserimento nella categoria della patologia/disabilità sul bambino, sul suo futuro e sulla sua immagine agli occhi della società. 

La sovrastima del numero dei DSA nei bambini stranieri, inoltre, porta a una considerevole situazione di sovraffollamento dei servizi (come la neuropsichiatria o gli ambulatori di terapia logopedica), che potrebbero non riuscire a dedicare risorse a chi
ne avrebbe effettivamente bisogno.

Disturbi dell’apprendimento o difficoltà di apprendimento?

Il fenomeno che porta a certificare diagnosi allo scopo di avere un trattamento personalizzato si generalizza per tutti gli studenti, non solo stranieri.

Per comprendere l’andamento della presenza dei disturbi dell’apprendimento nelle scuole italiane, quindi, bisogna innanzitutto operare una distinzione tra quanti sono i bambini con un disturbo dell’apprendimento, ossia che presentano un’anomalia nel funzionamento neurobiologico, e quante sono invece le diagnosi rilasciate effettivamente.

In questa prospettiva, ci si può rendere conto di come il numero di diagnosi corrisponda non tanto ai disturbi di apprendimento, bensì a una categoria ben più ampia e variegata, che può essere definita con “difficoltà nell’apprendimento”. Con questo termine si intende inquadrare quei bambini o ragazzi che, pur presentando difficoltà nella prestazione e voti scolastici scarsi o insufficienti, potrebbero riuscire ad ottenere risultati anche molto significativi con un aiuto specifico, orientato a sviluppare delle tecniche e strategie di apprendimento (parte essenziale del metodo di studio) e a promuovere l’autostima, la motivazione e il senso di autoefficacia.

In altre parole, spesso si confonde la scarsa prestazione con la disfunzione, ossia qualcosa che è proprio del sistema cognitivo, confondendo i sintomi con le loro cause. Così, ad esempio, bambini che sembrano avere un disturbo del calcolo, se stimolati con una didattica appropriata e rispondente ai loro bisogni e caratteristiche, possono tranquillamente raggiungere i risultati richiesti dalla scuola.

Il problema sorge nel momento in cui, al posto di agevolare l’inclusione e il successo scolastico del bambino, garantendogli un trattamento adeguato alle sue difficoltà, la diagnosi ha l’effetto di una mortificazione, un’etichetta che non lo fa sentire aiutato e tranquillo ma, al contrario, escluso e “diverso”. Il rischio, concreto e diffuso, è quello di disattivare le sue risorse, creando situazioni per le quali lo studente, invece di attingere alle proprie potenzialità, si abbandona alla rassegnazione della diagnosi e si accasci sul farsi sempre aiutare, aspettandosi una sorta di sostituzione alla propria – e ufficialmente certificata – inadeguatezza.

Dal punto di vista psicologico, tutto questo crea una sorta di identità deficitaria, destabilizzata, che porta il bambino o il ragazzo a identificarsi non con le sue risorse o capacità, bensì con la loro mancanza. Questa tendenza è rintracciabile in affermazioni, fin troppo comuni, del genere: “Non posso scrivere senza computer, io sono disgrafico”, “Mi devi leggere tu, perché io sono dislessico”, “Io sono discalculico, ho la verifica più facile”, eccetera.

L’orientamento alla prestazione in una scuola in difficoltà

A condividere la responsabilità della confusione tra disturbi di apprendimento e difficoltà nell’apprendimento è anche la scuola. Si misura se lo studente raggiunge o meno certi parametri standard, senza prendere in considerazione la qualità dell’apprendimento. In altre parole, la valutazione è operata sulla prestazione, anziché sulla funzione di ciò che si è appreso.

In quest’ottica, la diagnosi rappresenta un mero strumento per motivare dei risultati di apprendimento mediocri o negativi, che hanno però altre cause.

La crescente standardizzazione (e medicalizzazione) della didattica porta con sé il rischio di patologizzare la versatilità cognitiva, vale a dire il diverso modo di elaborare e organizzare le informazioni, che invece caratterizza in maniera del tutto eterogenea i bambini e i ragazzi, determinandone le peculiarità e, quindi, anche le potenzialità e il senso di identità. Tale versatilità cognitiva risulta appiattita dal sempre maggiore livellamento dei percorsi di apprendimento e valutazione, che contempla un unico modello di funzionamento e risposta, identico per tutti gli alunni, e che si nutre dell’idea che imparare significhi ripetere i contenuti in maniera ostinata, e che si possa trovare un riscontro reale di tale apprendimento in un voto.

Dal punto di vista del sistema scolastico odierno, è sicuramente più facile da gestire uno studente con una certificazione, rispetto a educare un bambino che ha solo bisogno di tempi più lunghi degli altri e di un'attenzione particolare da parte dell'insegnante.

Così i percorsi didattici alternativi e facilitati, costruiti ad hoc su una categoria di bisogno definita per legge e per diagnosi, possono apparire seduttivi per quegli insegnanti che, presi nella morsa di un carico di lavoro eccessivo, con mansioni che derogano dallo stretto compito educativo e con risorse ridotte all’osso, finiscono per cedere alla tentazione della delega al sistema sanitario per avere un percorso preconfezionato, e quindi rassicurante, già completamente descritto e prescritto. Ecco che, nel dubbio tra difficoltà e disturbo, si sceglie di certificare il disturbo.

Conclusioni

Nel tentativo, sicuramente ambizioso, di sintetizzare un argomento estremamente complesso e presentare prospettive anche molto diverse tra loro, si spera di essere riusciti a fornire un quadro il più possibile completo e approfondito.

È giunto ora il momento di tirare le fila e avanzare delle considerazioni personali, che derivano sia da quanto analizzato nel presente articolo, sia dalla mia esperienza professionale.

Se da una parte non è possibile negare tout court l’esistenza dei disturbi dell’apprendimento, che rappresentano effettivamente una neurodiversità che caratterizza un certo numero di studenti, sia nel presente ma anche nel passato, dall’altra non è plausibile ridurre la spiegazione del loro aumento nell’ultimo decennio solo alla maggiore consapevolezza e sensibilità derivante, tra le altre cose, dall’approvazione della Legge 170 del 2010. 

Esistono numerosi altri fattori in gioco, tra cui spiccano la tendenza medicalizzante della scuola e della società in generale, la crisi educativa e familiare della contemporaneità e le difficoltà del sistema scolastico, incastrato in un’ottica prestazionale che vede solo il risultato quantificabile e dimentica la persona.

Un approccio didattico sensato, che rispetti i ritmi di apprendimento individuali e che valuti il percorso compiuto, e non il mero raggiungimento di determinati standard, risulta ad oggi assolutamente utopico. Tuttavia, questo tipo di approccio può rappresentare una modalità efficace per operare una giusta distinzione tra i disturbi di apprendimento (da certificare e includere) e le difficoltà di apprendimento, inevitabilmente più complesse perché non chiaramente categorizzabili, a cui far fronte in altri e differenti modi.

Perché semplicemente non è vero che tutti i bambini che non sanno leggere sono dislessici, mentre è vero che una diagnosi incauta e impropria può generare un circolo vizioso insidioso, composto da una parte da una performance scolastica insufficiente e dall’altra da problemi emozionali e motivazionali, fino al rifiuto e all’abbandono scolastico, o una scelta di basso profilo rispetto alle potenzialità effettive.

Ciò che manca nel dibattito sui disturbi dell’apprendimento, insomma, è un’analisi dei rischi, in termini di conflitto sociale, stigma e discriminazione, connessi alla patologizzazione di processi complessi come quelli di apprendimento che, pur essendo per loro natura fortemente influenzati dalle esperienze personali, dalle condizioni di vita concrete e dalle influenze socio-culturali, subiscono una notevole – e inaccettabile – distorsione nel momento in cui sono sottoposti alla valutazione psicometrica e alla catalogazione diagnostica, finalizzata all’individuazione netta del confine tra ciò che è definito normale e ciò che è patologico.

Soprattutto negli ultimi anni, i disturbi dell’apprendimento sono diventati un tema sempre più rilevante, oltre che argomento di continua discussione. Ciò è principalmente dovuto alla crescita costante nella loro incidenza, che li ha portati a rappresentare una delle problematiche più frequentemente inviate ai servizi del territorio. In base all’ultima indagine disponibile, relativa all’anno scolastico 2018/2019, gli alunni frequentanti le scuole italiane a cui è stato diagnosticato un disturbo specifico dell’apprendimento sono il 4,9% del totale, da confrontare con lo 0,7% del 2010/2011.

I DSA indicano una categoria di disturbi del neurosviluppo, chiamati Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento, caratterizzati dalla difficoltà nel bambino di leggere in modo corretto e fluente, scrivere in modo adeguato e fare calcoli. Tipicamente, questi problemi cominciano a rendersi evidenti in età evolutiva, cioè nel momento in cui il bambino incontra ostacoli crescenti nello sviluppo di capacità nuove e mai acquisite prima. Per questo, si manifestano comunemente nella prima infanzia, prima dell'entrata a scuola, ma è possibile che insorgano anche in seguito, nel corso delle scuole medie e, in qualche caso, anche alle superiori.

Si definiscono “specifici” perché sono circoscritti a determinati processi, necessari per apprendere attività generalmente ritenute automatiche, come la lettura e le abilità di calcolo. In altre parole, i disturbi dell’apprendimento sono limitati ad un dominio di abilità preciso, mentre il funzionamento intellettivo generale non risulta in alcun modo compromesso, potendo anzi risultare anche sopra la media. Ciò significa che, ad esempio, per poter ricevere una diagnosi di dislessia, un bambino non deve presentare deficit cognitivi, problemi ambientali o psicologici, o deficit sensoriali o neurologici.

I disturbi dell’apprendimento implicano alterazioni dell'attenzione, della memoria, della percezione, del linguaggio e del modo di organizzare le informazioni. A questo proposito, è importante precisare che i disturbi specifici dell’apprendimento rappresentano prima di tutto una neurodiversità, ossia un modo diverso e alternativo di apprendere e concepire il mondo. Ciononostante, tipicamente a causa delle richieste del contesto, questi disturbi sono spesso alla base di difficoltà a livello personale, sociale, accademico e/o professionale.  

Quali tipi esistono?

In base alla diversa specificità dell’area di apprendimento interessata, sono stati riconosciuti diversi tipi di DSA, raggruppati in quattro categorie principali: dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia.

La dislessia consiste in varie difficoltà nelle capacità di decodifica del testo scritto, e si manifesta tipicamente in termini di rapidità, fluidità e correttezza di lettura. Ad esempio, all’inizio del percorso scolastico, il bambino può avere problemi a riconoscere le lettere dell’alfabeto, a comprendere la corrispondenza fra segni grafici e suoni e a rendere automatico il processo di conversione dalla lettera al suono. Ostacolando la lettura, la dislessia ha notevoli conseguenze sull’apprendimento scolastico, ma anche sulle attività quotidiane che richiedono la lettura di testi scritti.

La disortografia interessa invece la componente costruttiva della scrittura, e consiste nella difficoltà a scrivere in modo corretto da un punto di vista ortografico. Gli errori sono comunemente di tipo fonologico (come l’inversione della lettera v con la f, di suono simile) o visuospaziale, se si confondono lettere graficamente simili (come la b e la d). Questa difficoltà ostacola la corretta applicazione delle regole di conversione dal suono alla parola scritta, in altre parole il riconoscimento dei suoni che compongono una certa parola. Inoltre, le persone con disortografia faticano a individuare le regolarità o irregolarità ortografiche (ad esempio, la differenza tra “ha” e “a”) e il loro corretto ordine (è comune l’inversione di s e c nello scrivere “sc”).

Proseguendo, la disgrafia rappresenta un problema specifico della scrittura nella sua componente esecutiva, grafo-motoria. Si manifesta come una difficoltà nello scrivere in modo fluido, veloce ed efficace, con una scrittura tipicamente poco leggibile. È comune un’impugnatura scorretta della penna o matita, così come difficoltà a usare in modo adeguato lo spazio nel foglio, a produrre forme geometriche o a copiare immagini.

La discalculia, infine, riguarda un insieme di difficoltà riguardanti il sistema dei numeri e del calcolo, che comporta numerosi problemi a comprendere ed operare con i numeri e a rendere automatici alcuni compiti numerici e di calcolo. Comunemente, ad essere compromessa è in particolare la cognizione numerica, ossia l’insieme di quei meccanismi di quantificazione, seriazione e comparazione che rappresentano il “senso” del numero. Spesso i bambini e i ragazzi con discalculia faticano a capire il valore posizionale delle cifre e ad associare un numero ad una quantità, con un’importante limitazione nelle capacità di calcolo a mente. Soprattutto i bambini presentano importanti difficoltà nelle procedure esecutive, implicate ad esempio nella lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri, e nel ricordare fatti numerici e rapporti fissi come le tabelline.

I disturbi dell’apprendimento, dunque, sono di varia natura, ognuno con una propria fisionomia, e possono manifestarsi in modalità anche molto diverse tra loro. Ciononostante, non è infrequente che si associno tra di loro, venendo diagnosticati a coppie o anche tutti insieme (in maniera, a onor del vero, piuttosto controversa).

Riconoscerli e diagnosticarli

La diagnosi dei disturbi dell’apprendimento segue delle tempistiche precise. In particolare, è necessario che sia concluso il processo di insegnamento delle abilità di lettura e scrittura e di calcolo. Di conseguenza, la diagnosi di dislessia, disgrafia e disortografia può essere fatta a partire dalla seconda classe della primaria, mentre per la discalculia si attende fino alla terza.

Se la diagnosi può essere ufficializzata solo a partire da questi momenti, è vero anche che è possibile indentificare degli indicatori precoci, o fattori di rischio, già a partire dalla scuola materna. Questi segnali non sono in alcun modo definitivi per stabilire la futura presenza di un disturbo; tuttavia, una loro attenta osservazione permette un intervento preventivo e tempestivo, che può compensare notevolmente le difficoltà future.

I possibili fattori di rischio, riconoscibili già a 4-5 anni, possono essere di natura comunicativo-linguistica, motorio-prassica, uditiva e visuo-spaziale. Nel primo ambito si possono trovare difficoltà nel memorizzare nuove parole, filastrocche o frasi in rima, insieme a un vocabolario piuttosto limitato e scarse capacità di costruzione delle frasi. Dal punto di vista motorio-prassico, il bambino può faticare a rappresentare e riprodurre disegni e forme geometriche, impugnando matite e pennarelli in modo improprio e presentando problemi a manipolare piccoli oggetti; inoltre, può apparire goffo e impacciato nei movimenti. Le difficoltà uditive possono comportare problemi a ripetere e individuare sillabe e parole simili, suoni e toni particolari. Infine, dal punto di vista visuo-spaziale, il bambino può incontrare notevoli difficoltà nel ritagliare o nel costruire (ad esempio, comporre un puzzle) e può presentare una scarsa capacità di organizzazione in giochi come percorsi a ostacoli e labirinti.

A partire dalle scuole elementari, i possibili segnali possono farsi più complessi, includendo aspetti come difficoltà nella lettura, nella scrittura e nell’uso dei numeri. In particolare, la lettura può essere lenta, con problemi a decifrare le lettere, incertezza nell’uso delle sillabe e scarsa conoscenza del significato delle parole. Rispetto alle difficoltà di scrittura, le manifestazioni più evidenti consistono in una scarsa autonomia nella scrittura di parole, nella sostituzione o elisione di lettere e in un atto della scrittura lento, logorante e difficoltoso. L’uso dei numeri, invece, è ostacolato dalla presenza di numerosi errori nel conteggio da 0 a 20, nel passaggio dalla scrittura alla pronuncia dei numeri e a difficoltà nel calcolo a mente, in particolare nei numeri fino a 10.

Dal momento che questo tipo di segnali risultano spesso più evidenti e chiari rispetto a quelli riconoscibili nel corso della scuola dell’infanzia, l’ingresso nella scuola elementare rappresenta un momento cruciale per l’individuazione dei bambini a rischio, da parte degli insegnanti, ma anche dei genitori.

I primi anni di scuola dell’obbligo rappresentano altresì un periodo critico, in quanto, nell’assenza di una diagnosi, il bambino, la famiglia, ma anche la scuola, si trovano comunemente in uno stato di confusione, davanti ad un basso rendimento di cui si fatica a comprendere il motivo. In questa prima fase, gli insegnanti analizzano l’impegno dello studente e le sue condizioni familiari e spesso lamentano di scarso impegno e interesse, ritardi nelle consegne dei compiti e problemi di comportamento in classe. Il rifiuto e le problematiche sembrano insorgere solo nel momento in cui si chiede al bambino di leggere o scrivere, mentre nell’interazione con i pari, ad esempio durante l’intervallo, non pare avere particolari difficoltà.

A ciò si aggiunge la confusione dei genitori, i quali oscillano in modo incerto tra comportamenti severi e punitivi, volti a invitare all’impegno e alla responsabilità, e momenti di speranzosa attesa, in cui si augurano che il tempo e la maturazione possano portare ad un miglioramento spontaneo della situazione.

Da una parte, quindi, si tende a dare ragione agli insegnanti, attribuendo le difficoltà a scarso impegno o ad esercizio insufficiente, dall’altra ci si abbandona alla speranza che le problematiche si rivolvano da sé, con il trascorrere del tempo. Quest’ultimo approccio si rivela particolarmente problematico, in quanto di frequente il momento di attesa prefissato, di qualche mese, si trasforma in anni e anni di stallo, che privano il bambino di una pronta diagnosi e, di conseguenza, di un intervento immediato e per questo efficace. Questi bambini affrontano la scuola con estrema difficoltà, la vivono come uno sforzo immane, una fatica estenuante, e spesso vanno incontro a bocciature e continui debiti nel momento in cui fanno l’ingresso nelle scuole superiori, un altro dei periodi critici per l’individuazione dei disturbi dell’apprendimento.

Soprattutto nei casi in cui gli adulti intorno a sé sembrano spaesati e confusi davanti alle proprie problematiche, i bambini si sentono incompresi dai genitori e dagli insegnanti, iniziando ben presto a mettere in dubbio le proprie capacità e intelligenza, con notevoli conseguenze sull’autostima. Quando si sente giudicato pigro, svogliato o sfaticato, il bambino reagisce comunemente sviluppando un forte senso di colpa e un sentimento di inferiorità rispetto agli altri, tutti fattori che a loro volta influenzano negativamente l’apprendimento e le prestazioni scolastiche.

Qualora si sospetti la presenza di un disturbo dell’apprendimento, è necessario confermare la diagnosi mediante appositi test, somministrati da un professionista, con l’obiettivo di accertare lo stato degli apprendimenti delle abilità strumentali e il funzionamento cognitivo, neuropsicologico ed emotivo. La diagnosi è assegnata solo nel caso in cui i test di lettura, scrittura e calcolo siano significativamente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe in base all’età, livello di istruzione e quoziente intellettivo del bambino o ragazzo. Inoltre, è importante che la compromissione rilevata sia specifica, ossia limitata a un insieme di capacità definite, senza che altre ne siano interessate.

Nella fase diagnostica si individuano altresì i fattori di vulnerabilità, ad esempio una scarsa autostima, e i fattori protettivi, come una certa capacità sopra la media o la presenza di un buon sostegno sociale. Un aspetto che non deve essere assolutamente tralasciato è la reazione, del bambino, dei genitori e della scuola, alla diagnosi. Sono molto frequenti i casi di mancata accettazione della diagnosi, soprattutto dai bambini, e in particolare nei casi in cui il processo diagnostico è portato a compimento in maniera impersonale, frettolosa e routinaria. Da una parte, il bambino può esprimere il proprio disagio attraverso un comportamento ritirato, inibito e chiuso in se stesso, in un approccio di evitamento del confronto. Alla reazione di tipo depressivo si contrappone invece quella di tipo aggressivo, con sentimenti e manifestazioni di rabbia, comportamenti disturbanti e di opposizione nei confronti delle insegnanti, e aggressività nei confronti degli adulti ma anche dei pari. Pur contrapposte, questi pattern di reazione possono combinarsi e avvicendarsi in continuazione, portando il bambino a manifestare diversi tipi di comportamento in momenti diversi. Il pericolo della mancata accettazione della diagnosi, in particolare, è di rimanere intrappolati in queste modalità, fino all’instaurazione di circoli viziosi in cui i fallimenti, lo scarso impegno scolastico e la demotivazione si alimentano a vicenda.

A partire da queste considerazioni, si imposta infine un intervento adeguato, che tenga conto delle condizioni particolari e delle caratteristiche del caso, e che si focalizzi sul potenziamento delle capacità di apprendimento, senza tralasciare gli aspetti psicologici, emotivi e motivazionali.

Come intervenire?

In base a quanto considerato nel paragrafo precedente, risulta evidente che la programmazione degli interventi debba prevedere sia il trattamento del disturbo specifico, mediante operatori specializzati, sia un’attenzione particolare all’aspetto emotivo-relazionale. Sarebbe infatti estremamente superficiale, se non proprio inutile, impostare un intervento con un bambino o un ragazzo che non accetta la propria diagnosi, che non l’ha compresa o che si sente preso in giro o giudicato dagli altri a causa di essa. I ragazzi a cui viene diagnosticato un disturbo dell’apprendimento mostrano comunemente una grande sofferenza psicologica, legata ai vissuti delle loro carenze, che può avere notevoli ripercussioni sull’autostima, sulla gestione emotiva e sulla motivazione ad apprendere.

Allo stesso modo, non è possibile ignorare il punto di vista dei genitori, spesso anch’essi spaventati, confusi o increduli per la nuova diagnosi. Per essere un supporto concreto per i figli, è importante che siano aiutati a comprendere e accettare le loro difficoltà, instaurando un assetto di comunicazione libero e aperto ed evitando di colpevolizzare i ragazzi attribuendo gli insuccessi ad una loro pigrizia o mancanza di impegno. Questa tendenza, particolarmente comune, porta il ragazzo a sentirsi giudicato e non riconosciuto nei suoi sforzi e difficoltà, così che, per proteggersi, inizia ad evitare i compiti o a mettere in atto comportamenti oppositivi o disturbanti, funzionali a mascherare il proprio senso di inadeguatezza. Ciò provoca una degenerazione progressiva delle relazioni con gli adulti, che di ritorno diventano sempre più rigidi nell’attribuire i comportamenti del ragazzo a svogliatezza e mancanza di responsabilità. Si genera in questo modo un circolo vizioso particolarmente persistente, che rende più difficile la comprensione della natura del deficit specifico e, di conseguenza, compromette l’efficacia dell’intervento.

Per questo motivo, il trattamento riabilitativo inizia prima di tutto dall’analisi dei rapporti fra il disturbo di apprendimento diagnosticato, i problemi comportamentali e adattivi manifestati dal ragazzo, e l’atteggiamento degli adulti che lo circondano, in particolare i genitori e gli insegnanti.

A partire da queste considerazioni, si imposta un piano di trattamento, composto da percorsi personalizzati con l’obiettivo di allenare la specifica abilità compromessa, come le capacità di lettura, scrittura o calcolo, e contemporaneamente insegnare l’uso di strategie e strumenti di compensazione.

Questi rappresentano un’importante risorsa, se introdotti al ragazzo e alla famiglia in modo corretto. Si tratta di strumenti che consentono di compensare la debolezza funzionale dovuta al disturbo dell’apprendimento, rendendo meno difficoltosa l’esecuzione di quei compiti e attività che possono risultare compromessi. Sono strumenti compensativi la calcolatrice, i software per produrre mappe concettuali, i formulari, ma, in un certo senso, possono rientrare in questa categoria anche gli occhiali da vista, che permettono ad una persona miope di leggere quanto scritto sulla lavagna.

Gli strumenti compensativi rappresentano pertanto delle modalità differenti per raggiungere l’obiettivo di apprendimento e sono, a tutti gli effetti, parte del metodo di studio, inteso come quell’insieme di strategie efficaci rispetto al proprio stile di apprendimento. 

Nell’intervento per i disturbi dell’apprendimento, gli strumenti compensativi si accompagnano tipicamente alle cosiddette misure dispensative, vale a dire l’esonero da alcune prestazioni, come la lettura ad alta voce, o il riconoscimento di tempi personalizzati per la realizzazione delle attività, oppure ancora metodi di valutazione che privilegiano la sostanza, il contenuto del testo, piuttosto che la forma (come ad esempio l’ortografia). L’obiettivo di queste misure consiste nel predisporre una modalità di apprendimento più adatta alle caratteristiche del ragazzo, riducendo gli effetti del disturbo.

Tuttavia, se per le forme lievi può essere sufficiente la combinazione di strumenti compensativi e misure dispensative, nei casi in cui la compromissione si riveli di livello medio o grave può essere necessario studiare dei percorsi di potenziamento e riabilitazione delle abilità carenti, con degli interventi a carattere neuropsicologico. In questo caso, lo psicologo andrà a lavorare sui deficit implicati con strumenti specifici. Nel caso della dislessia, ad esempio, si opera sul processamento fonologico, sul focus attentivo e sulle capacità di analisi visiva, oltre che sulle abilità di apprendimento implicito, che possano andare oltre il testo scritto. Per la disgrafia, invece, si orienta la riabilitazione verso il controllo motorio e il potenziamento delle componenti percettivo-motorie e visuo-motorie.

In conclusione, l’individuazione precoce dei disturbi dell’apprendimento, che parte dal riconoscimento dei primi segnali durante gli anni della scuola dell’infanzia e all’inizio delle elementari e culmina nel momento della diagnosi ufficiale, permette la strutturazione di percorsi di intervento mirati e personalizzati, tanto più efficaci quanto sono considerati anche gli aspetti emotivi e relazionali dello studente e del suo ambiente, famiglia compresa.