Ormai è percezione comune che, entrando in qualsiasi classe, si avrà la certezza di trovare almeno un bambino o un ragazzo con una diagnosi di disturbo dell’apprendimento scolastico. Negli ultimi anni, in effetti, in Italia si è avuto un consistente – ma discutibile – aumento nelle diagnosi e nelle relative certificazioni, in particolare dei cosiddetti DSA, ma anche dei disturbi dell’attenzione e dell’iperattività, come l’ADHD.

Che si parli di dislessia, disortografia, disgrafia o discalculia, le diagnosi di disturbo specifico di apprendimento, nelle sue varie forme, sono passate dallo 0,7% del 2010/2011 (ossia 7 bambini su 1000) al 4,9% del 2018/2019, un aumento di 7 volte.

I professionisti impegnati nel mondo dei disturbi dell’apprendimento, tra cui psicologi, logopedisti, neuropsichiatri e insegnanti, si trovano generalmente d’accordo nel riscontrare tale crescita; tuttavia, le cause di questo incremento sono fonte di un acceso dibattito – e di controversie – nel mondo professionale, ma anche nell’intera società. Il presente articolo intende raccogliere le spiegazioni che negli anni sono state date al fenomeno e proporne di personali, per poi cercare – senza la pretesa di esaurire il dibattito – di integrare le varie prospettive in una visione unitaria.

Il riconoscimento normativo

Molti professionisti del settore sostengono che, per cercare di spiegare il recente incremento delle diagnosi, si debba necessariamente tenere conto dell'approvazione della legge 170 del 2010, la quale riconosce i disturbi specifici dell’apprendimento, garantendo il diritto allo studio anche per i bambini con questa diagnosi. Secondo questa legge, chi presenta questo tipo di difficoltà ha diritto a un percorso personalizzato, quindi differente dallo standard ministeriale, a condizione che la famiglia presenti adeguata certificazione. 

Prima dell’entrata in vigore di questa legge non si disponeva di criteri diagnostici sufficientemente condivisi, per cui la diagnosi risultava difficoltosa e poco riconosciuta. Per questo motivo, prima del 2010, i bambini con un disturbo dell’apprendimento non erano semplicemente individuati e, pertanto, nemmeno tutelati.

Aumentata consapevolezza e maggiore precisione diagnostica

Si tratta di una spiegazione strettamente legata a quella riguardante il riconoscimento normativo. Secondo i sostenitori di questa interpretazione, è ora possibile riscontrare un boom di dislessia e disturbi simili proprio perché si è cominciato a parlarne. L’approvazione della Legge 170 del 2010 avrebbe messo in moto un processo che ha generato una maggiore consapevolezza e sensibilità rispetto a queste problematiche, portando le persone a riconoscersi nei vari disturbi e quindi riuscire ad affrontare il problema.

La crescente sensibilizzazione, insieme alla maggiore attenzione, sia clinica, sia legislativa, sia propagandistica, ha portato alla diffusione, oggi praticamente universale, di programmi di screening preventivi all’interno delle scuole. Dai primi anni delle scuole elementari, i bambini vengono sottoposti a batterie di test e questionari, con l’obiettivo di individuare tempestivamente delle difficoltà che potrebbero indicare la potenziale presenza di un disturbo, difficoltà che in passato non riuscivano a trovare una spiegazione o venivano attribuite alla pigrizia, alla svogliatezza, alla stupidità o alla vivacità dell’alunno.

In questo senso, secondo questa interpretazione non sarebbero gli alunni con DSA ad essere aumentati, bensì le certificazioni. Pertanto, l’aumento nelle statistiche viene accolto, in questa prospettiva, in modo positivo, come indicatore di una maggiore sensibilità e attenzione a problematiche comunque già presenti in passato, ma non adeguatamente riconosciute e affrontate.

Un’eccessiva medicalizzazione dell’apprendimento

Un’altra prospettiva riconosce nella tendenza a fare diagnosi di disturbi dell’apprendimento un’espressione della sempre maggiore medicalizzazione della società.

In effetti, nonostante nei documenti ufficiali si riconosca il ruolo dei fattori sociali nella definizione e determinazione dei DSA, l’opinione comune, anche di molti professionisti del settore, è che il disturbo sia innato, geneticamente determinato e, di conseguenza, inevitabile e senza responsabili. Secondo questa interpretazione, la categorizzazione in termini biomedici di queste problematiche, prevista da manuali appositi come il DSM e l’ICD-10 (o, nella sua versione più recente, l’ICD-11), e la conseguente traduzione in categorie amministrative – con notevoli ricadute in ambito sia scolastico che sanitario – di fatto rende legittima la crescente medicalizzazione di processi come quelli di apprendimento che, per loro stessa natura, sono imprescindibilmente influenzati dal contesto sociale e dalle reali condizioni di vita degli studenti e della comunità di appartenenza.

L’incremento delle diagnosi celerebbe, insomma, una sorta di “epidemia diagnostica”, in cui la tendenza alla medicalizzazione si intreccia con gli interessi economici di alcuni protagonisti del processo, primi fra tutti i centri privati di diagnostica, la cui presenza sul territorio si è fatta sempre più capillare negli ultimi anni.

All’interno di questa prospettiva, la forte discrepanza tra nord e sud Italia rispetto al numero di studenti con una diagnosi di disturbo dell’apprendimento, che vede il sud con circa un terzo delle certificazioni emesse al nord, viene spiegata alla luce della maggiore disponibilità, nelle regioni settentrionali, di centri privati di diagnosi. In poche parole: più centri, più diagnosi. 

D’altra parte, è possibile giustificare tale incongruenza anche con la maggiore attenzione e sensibilità al tema da parte delle regioni del nord, e con una difficoltà alla diagnosi tempestiva nelle regioni meridionali, interpretazione che risulta la più popolare, ma che tuttavia pecca, a parere di chi scrive, di una certa faciloneria e superficialità: se da un lato non si possono negare le discrepanze tra nord e sud in merito alle risorse disponibili (pubbliche e private), ciò non esclude che al settentrione vi possa essere una maggiore propensione alla diagnosi, dovuta anche ad una certa inclinazione del sistema scolastico – e, in generale, della società – a cercare risposte “oggettive” per ogni sorta di problema.

Una scuola svuotata dall’interno da politiche di definanziamento progressivo si trova sempre più costretta a dover negoziare e accogliere le nuove possibilità di intervento offerte dai privati, in un costante processo di delega di quei bisogni inascoltati a cui lo Stato e la scuola non sarebbero più in condizione di dare risposta. 

Tale tendenza alimenta però un circolo vizioso, in cui l’immagine negativa del sistema scolastico, impreparato e inadeguato alle nuove e sempre più diffuse richieste, diventa funzionale sia all’affermazione del privato sociale (come i centri diagnostici sopra menzionati) sia alla giustificazione di una crescente riduzione delle politiche pubbliche (ritenute inutili e inefficienti).

Da parte loro, anche i genitori e gli insegnanti subiscono le stesse tensioni contrastanti prodotte dalla tendenza medicalizzante della società. Così, capita spesso che le famiglie individuino nel Piano Didattico Personalizzato (ossia il documento stilato fra docenti, famiglia e istituzioni socio-sanitarie che riporta un programma didattico personalizzato per l’alunno con necessità particolari) la risoluzione di ogni sorta di problemi del figlio, spingendo attivamente i genitori alla ricerca di una certificazione medica di diagnosi, vista come risposta a tutti i loro dubbi , anche educativi.

In quest’ottica, la firma del documento rappresenta un punto d’arrivo, la conclusione di un percorso piuttosto che il suo inizio, e viene vissuta come una sorta di contratto che sancisce non una collaborazione, bensì una delega tout court alla scuola delle difficoltà manifestate dal proprio figlio. Allo stesso tempo, il contratto si trasforma in strumento attraverso il quale canalizzare le proprie ansie rispetto alla crescita dei figli, arrivando ad esercitare un vero e proprio controllo sull’operato degli insegnanti e sulle eventuali mancate applicazioni di quanto riportato. 

Di conseguenza, si viene ad instaurare un clima di sospetto e mancata fiducia – quando non di aperto conflitto – con gli insegnanti, che non può che avere ripercussioni drammatiche sull’esperienza scolastica dei bambini e dei ragazzi.

“Non sono dislessico, sono straniero!”

La complessità e le contraddizioni che accompagnano la diagnosi di DSA emergono in modo emblematico prendendo in considerazione i casi che riguardano alunni di recente immigrazione o figli di genitori immigrati.

Il numero di bambini stranieri con DSA può risultare, in alcuni contesti, anche doppio rispetto a quello dei bambini italiani, un’evidente sovrastima che poco ha a che fare con la reale presenza di una neurodiversità e che sembra indicare un numero consistente di falsi positivi, vale a dire di soggetti che non superano i test diagnostici per i disturbi dell’apprendimento, senza però esserne affetti.

I motivi dietro alla sovrastima possono essere diversi, primo fra tutti la questione della scarsa o diversa esposizione alla lingua italiana, che ha già di per sé un enorme potere discriminante, dal momento che sia la didattica scolastica, sia i test di valutazione diagnostica, sono interamente svolti in italiano. 

In secondo luogo, la mancanza di linee guida chiare, in termini operativi, per la diagnosi di DSA nei bambini bi-plurilingue, porta di fatto a seguire lo stesso protocollo diagnostico di quello adottato con bambini italiani. Gli strumenti di rilevazione utilizzati, come i test, sono tarati per la popolazione italiana, e risultano spesso inadeguati per valutare le competenze linguistiche dei bambini stranieri. 

Inoltre, fatto forse più grave e generalizzabile ad altre situazioni, molte diagnosi non tengono conto delle difficoltà di inserimento in un contesto radicalmente diverso rispetto a quello del proprio paese di origine, ma soprattutto ignorano le condizioni di disagio materiale in cui molte famiglie vivono. 

Le condizioni di difficoltà socio-economica, a partire dall’insufficienza degli spazi, passando per la necessità di aiutare la famiglia nella gestione casalinga, fino all’incapacità da parte di molti genitori (stranieri e non) di seguire i figli a casa, vengono tradotti in termini medicalizzanti attraverso una diagnosi che non ha modo di cogliere le reali problematiche ma che, tuttavia, è probabilmente l’unico sistema per attivare gli strumenti di sostegno sociale previsti dalla legge.

Ciò apre tutto un altro capitolo, altrettanto significativo: in base alla Legge 170 del 2010, molti strumenti compensativi e dispensativi vengono concessi a scuola solo se il bambino ha ricevuto una diagnosi di DSA. Tuttavia, questo fenomeno ha una serie di conseguenze negative, a partire dalle ripercussioni dell’inserimento nella categoria della patologia/disabilità sul bambino, sul suo futuro e sulla sua immagine agli occhi della società. 

La sovrastima del numero dei DSA nei bambini stranieri, inoltre, porta a una considerevole situazione di sovraffollamento dei servizi (come la neuropsichiatria o gli ambulatori di terapia logopedica), che potrebbero non riuscire a dedicare risorse a chi
ne avrebbe effettivamente bisogno.

Disturbi dell’apprendimento o difficoltà di apprendimento?

Il fenomeno che porta a certificare diagnosi allo scopo di avere un trattamento personalizzato si generalizza per tutti gli studenti, non solo stranieri.

Per comprendere l’andamento della presenza dei disturbi dell’apprendimento nelle scuole italiane, quindi, bisogna innanzitutto operare una distinzione tra quanti sono i bambini con un disturbo dell’apprendimento, ossia che presentano un’anomalia nel funzionamento neurobiologico, e quante sono invece le diagnosi rilasciate effettivamente.

In questa prospettiva, ci si può rendere conto di come il numero di diagnosi corrisponda non tanto ai disturbi di apprendimento, bensì a una categoria ben più ampia e variegata, che può essere definita con “difficoltà nell’apprendimento”. Con questo termine si intende inquadrare quei bambini o ragazzi che, pur presentando difficoltà nella prestazione e voti scolastici scarsi o insufficienti, potrebbero riuscire ad ottenere risultati anche molto significativi con un aiuto specifico, orientato a sviluppare delle tecniche e strategie di apprendimento (parte essenziale del metodo di studio) e a promuovere l’autostima, la motivazione e il senso di autoefficacia.

In altre parole, spesso si confonde la scarsa prestazione con la disfunzione, ossia qualcosa che è proprio del sistema cognitivo, confondendo i sintomi con le loro cause. Così, ad esempio, bambini che sembrano avere un disturbo del calcolo, se stimolati con una didattica appropriata e rispondente ai loro bisogni e caratteristiche, possono tranquillamente raggiungere i risultati richiesti dalla scuola.

Il problema sorge nel momento in cui, al posto di agevolare l’inclusione e il successo scolastico del bambino, garantendogli un trattamento adeguato alle sue difficoltà, la diagnosi ha l’effetto di una mortificazione, un’etichetta che non lo fa sentire aiutato e tranquillo ma, al contrario, escluso e “diverso”. Il rischio, concreto e diffuso, è quello di disattivare le sue risorse, creando situazioni per le quali lo studente, invece di attingere alle proprie potenzialità, si abbandona alla rassegnazione della diagnosi e si accasci sul farsi sempre aiutare, aspettandosi una sorta di sostituzione alla propria – e ufficialmente certificata – inadeguatezza.

Dal punto di vista psicologico, tutto questo crea una sorta di identità deficitaria, destabilizzata, che porta il bambino o il ragazzo a identificarsi non con le sue risorse o capacità, bensì con la loro mancanza. Questa tendenza è rintracciabile in affermazioni, fin troppo comuni, del genere: “Non posso scrivere senza computer, io sono disgrafico”, “Mi devi leggere tu, perché io sono dislessico”, “Io sono discalculico, ho la verifica più facile”, eccetera.

L’orientamento alla prestazione in una scuola in difficoltà

A condividere la responsabilità della confusione tra disturbi di apprendimento e difficoltà nell’apprendimento è anche la scuola. Si misura se lo studente raggiunge o meno certi parametri standard, senza prendere in considerazione la qualità dell’apprendimento. In altre parole, la valutazione è operata sulla prestazione, anziché sulla funzione di ciò che si è appreso.

In quest’ottica, la diagnosi rappresenta un mero strumento per motivare dei risultati di apprendimento mediocri o negativi, che hanno però altre cause.

La crescente standardizzazione (e medicalizzazione) della didattica porta con sé il rischio di patologizzare la versatilità cognitiva, vale a dire il diverso modo di elaborare e organizzare le informazioni, che invece caratterizza in maniera del tutto eterogenea i bambini e i ragazzi, determinandone le peculiarità e, quindi, anche le potenzialità e il senso di identità. Tale versatilità cognitiva risulta appiattita dal sempre maggiore livellamento dei percorsi di apprendimento e valutazione, che contempla un unico modello di funzionamento e risposta, identico per tutti gli alunni, e che si nutre dell’idea che imparare significhi ripetere i contenuti in maniera ostinata, e che si possa trovare un riscontro reale di tale apprendimento in un voto.

Dal punto di vista del sistema scolastico odierno, è sicuramente più facile da gestire uno studente con una certificazione, rispetto a educare un bambino che ha solo bisogno di tempi più lunghi degli altri e di un'attenzione particolare da parte dell'insegnante.

Così i percorsi didattici alternativi e facilitati, costruiti ad hoc su una categoria di bisogno definita per legge e per diagnosi, possono apparire seduttivi per quegli insegnanti che, presi nella morsa di un carico di lavoro eccessivo, con mansioni che derogano dallo stretto compito educativo e con risorse ridotte all’osso, finiscono per cedere alla tentazione della delega al sistema sanitario per avere un percorso preconfezionato, e quindi rassicurante, già completamente descritto e prescritto. Ecco che, nel dubbio tra difficoltà e disturbo, si sceglie di certificare il disturbo.

Conclusioni

Nel tentativo, sicuramente ambizioso, di sintetizzare un argomento estremamente complesso e presentare prospettive anche molto diverse tra loro, si spera di essere riusciti a fornire un quadro il più possibile completo e approfondito.

È giunto ora il momento di tirare le fila e avanzare delle considerazioni personali, che derivano sia da quanto analizzato nel presente articolo, sia dalla mia esperienza professionale.

Se da una parte non è possibile negare tout court l’esistenza dei disturbi dell’apprendimento, che rappresentano effettivamente una neurodiversità che caratterizza un certo numero di studenti, sia nel presente ma anche nel passato, dall’altra non è plausibile ridurre la spiegazione del loro aumento nell’ultimo decennio solo alla maggiore consapevolezza e sensibilità derivante, tra le altre cose, dall’approvazione della Legge 170 del 2010. 

Esistono numerosi altri fattori in gioco, tra cui spiccano la tendenza medicalizzante della scuola e della società in generale, la crisi educativa e familiare della contemporaneità e le difficoltà del sistema scolastico, incastrato in un’ottica prestazionale che vede solo il risultato quantificabile e dimentica la persona.

Un approccio didattico sensato, che rispetti i ritmi di apprendimento individuali e che valuti il percorso compiuto, e non il mero raggiungimento di determinati standard, risulta ad oggi assolutamente utopico. Tuttavia, questo tipo di approccio può rappresentare una modalità efficace per operare una giusta distinzione tra i disturbi di apprendimento (da certificare e includere) e le difficoltà di apprendimento, inevitabilmente più complesse perché non chiaramente categorizzabili, a cui far fronte in altri e differenti modi.

Perché semplicemente non è vero che tutti i bambini che non sanno leggere sono dislessici, mentre è vero che una diagnosi incauta e impropria può generare un circolo vizioso insidioso, composto da una parte da una performance scolastica insufficiente e dall’altra da problemi emozionali e motivazionali, fino al rifiuto e all’abbandono scolastico, o una scelta di basso profilo rispetto alle potenzialità effettive.

Ciò che manca nel dibattito sui disturbi dell’apprendimento, insomma, è un’analisi dei rischi, in termini di conflitto sociale, stigma e discriminazione, connessi alla patologizzazione di processi complessi come quelli di apprendimento che, pur essendo per loro natura fortemente influenzati dalle esperienze personali, dalle condizioni di vita concrete e dalle influenze socio-culturali, subiscono una notevole – e inaccettabile – distorsione nel momento in cui sono sottoposti alla valutazione psicometrica e alla catalogazione diagnostica, finalizzata all’individuazione netta del confine tra ciò che è definito normale e ciò che è patologico.

Soprattutto negli ultimi anni, i disturbi dell’apprendimento sono diventati un tema sempre più rilevante, oltre che argomento di continua discussione. Ciò è principalmente dovuto alla crescita costante nella loro incidenza, che li ha portati a rappresentare una delle problematiche più frequentemente inviate ai servizi del territorio. In base all’ultima indagine disponibile, relativa all’anno scolastico 2018/2019, gli alunni frequentanti le scuole italiane a cui è stato diagnosticato un disturbo specifico dell’apprendimento sono il 4,9% del totale, da confrontare con lo 0,7% del 2010/2011.

I DSA indicano una categoria di disturbi del neurosviluppo, chiamati Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento, caratterizzati dalla difficoltà nel bambino di leggere in modo corretto e fluente, scrivere in modo adeguato e fare calcoli. Tipicamente, questi problemi cominciano a rendersi evidenti in età evolutiva, cioè nel momento in cui il bambino incontra ostacoli crescenti nello sviluppo di capacità nuove e mai acquisite prima. Per questo, si manifestano comunemente nella prima infanzia, prima dell'entrata a scuola, ma è possibile che insorgano anche in seguito, nel corso delle scuole medie e, in qualche caso, anche alle superiori.

Si definiscono “specifici” perché sono circoscritti a determinati processi, necessari per apprendere attività generalmente ritenute automatiche, come la lettura e le abilità di calcolo. In altre parole, i disturbi dell’apprendimento sono limitati ad un dominio di abilità preciso, mentre il funzionamento intellettivo generale non risulta in alcun modo compromesso, potendo anzi risultare anche sopra la media. Ciò significa che, ad esempio, per poter ricevere una diagnosi di dislessia, un bambino non deve presentare deficit cognitivi, problemi ambientali o psicologici, o deficit sensoriali o neurologici.

I disturbi dell’apprendimento implicano alterazioni dell'attenzione, della memoria, della percezione, del linguaggio e del modo di organizzare le informazioni. A questo proposito, è importante precisare che i disturbi specifici dell’apprendimento rappresentano prima di tutto una neurodiversità, ossia un modo diverso e alternativo di apprendere e concepire il mondo. Ciononostante, tipicamente a causa delle richieste del contesto, questi disturbi sono spesso alla base di difficoltà a livello personale, sociale, accademico e/o professionale.  

Quali tipi esistono?

In base alla diversa specificità dell’area di apprendimento interessata, sono stati riconosciuti diversi tipi di DSA, raggruppati in quattro categorie principali: dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia.

La dislessia consiste in varie difficoltà nelle capacità di decodifica del testo scritto, e si manifesta tipicamente in termini di rapidità, fluidità e correttezza di lettura. Ad esempio, all’inizio del percorso scolastico, il bambino può avere problemi a riconoscere le lettere dell’alfabeto, a comprendere la corrispondenza fra segni grafici e suoni e a rendere automatico il processo di conversione dalla lettera al suono. Ostacolando la lettura, la dislessia ha notevoli conseguenze sull’apprendimento scolastico, ma anche sulle attività quotidiane che richiedono la lettura di testi scritti.

La disortografia interessa invece la componente costruttiva della scrittura, e consiste nella difficoltà a scrivere in modo corretto da un punto di vista ortografico. Gli errori sono comunemente di tipo fonologico (come l’inversione della lettera v con la f, di suono simile) o visuospaziale, se si confondono lettere graficamente simili (come la b e la d). Questa difficoltà ostacola la corretta applicazione delle regole di conversione dal suono alla parola scritta, in altre parole il riconoscimento dei suoni che compongono una certa parola. Inoltre, le persone con disortografia faticano a individuare le regolarità o irregolarità ortografiche (ad esempio, la differenza tra “ha” e “a”) e il loro corretto ordine (è comune l’inversione di s e c nello scrivere “sc”).

Proseguendo, la disgrafia rappresenta un problema specifico della scrittura nella sua componente esecutiva, grafo-motoria. Si manifesta come una difficoltà nello scrivere in modo fluido, veloce ed efficace, con una scrittura tipicamente poco leggibile. È comune un’impugnatura scorretta della penna o matita, così come difficoltà a usare in modo adeguato lo spazio nel foglio, a produrre forme geometriche o a copiare immagini.

La discalculia, infine, riguarda un insieme di difficoltà riguardanti il sistema dei numeri e del calcolo, che comporta numerosi problemi a comprendere ed operare con i numeri e a rendere automatici alcuni compiti numerici e di calcolo. Comunemente, ad essere compromessa è in particolare la cognizione numerica, ossia l’insieme di quei meccanismi di quantificazione, seriazione e comparazione che rappresentano il “senso” del numero. Spesso i bambini e i ragazzi con discalculia faticano a capire il valore posizionale delle cifre e ad associare un numero ad una quantità, con un’importante limitazione nelle capacità di calcolo a mente. Soprattutto i bambini presentano importanti difficoltà nelle procedure esecutive, implicate ad esempio nella lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri, e nel ricordare fatti numerici e rapporti fissi come le tabelline.

I disturbi dell’apprendimento, dunque, sono di varia natura, ognuno con una propria fisionomia, e possono manifestarsi in modalità anche molto diverse tra loro. Ciononostante, non è infrequente che si associno tra di loro, venendo diagnosticati a coppie o anche tutti insieme (in maniera, a onor del vero, piuttosto controversa).

Riconoscerli e diagnosticarli

La diagnosi dei disturbi dell’apprendimento segue delle tempistiche precise. In particolare, è necessario che sia concluso il processo di insegnamento delle abilità di lettura e scrittura e di calcolo. Di conseguenza, la diagnosi di dislessia, disgrafia e disortografia può essere fatta a partire dalla seconda classe della primaria, mentre per la discalculia si attende fino alla terza.

Se la diagnosi può essere ufficializzata solo a partire da questi momenti, è vero anche che è possibile indentificare degli indicatori precoci, o fattori di rischio, già a partire dalla scuola materna. Questi segnali non sono in alcun modo definitivi per stabilire la futura presenza di un disturbo; tuttavia, una loro attenta osservazione permette un intervento preventivo e tempestivo, che può compensare notevolmente le difficoltà future.

I possibili fattori di rischio, riconoscibili già a 4-5 anni, possono essere di natura comunicativo-linguistica, motorio-prassica, uditiva e visuo-spaziale. Nel primo ambito si possono trovare difficoltà nel memorizzare nuove parole, filastrocche o frasi in rima, insieme a un vocabolario piuttosto limitato e scarse capacità di costruzione delle frasi. Dal punto di vista motorio-prassico, il bambino può faticare a rappresentare e riprodurre disegni e forme geometriche, impugnando matite e pennarelli in modo improprio e presentando problemi a manipolare piccoli oggetti; inoltre, può apparire goffo e impacciato nei movimenti. Le difficoltà uditive possono comportare problemi a ripetere e individuare sillabe e parole simili, suoni e toni particolari. Infine, dal punto di vista visuo-spaziale, il bambino può incontrare notevoli difficoltà nel ritagliare o nel costruire (ad esempio, comporre un puzzle) e può presentare una scarsa capacità di organizzazione in giochi come percorsi a ostacoli e labirinti.

A partire dalle scuole elementari, i possibili segnali possono farsi più complessi, includendo aspetti come difficoltà nella lettura, nella scrittura e nell’uso dei numeri. In particolare, la lettura può essere lenta, con problemi a decifrare le lettere, incertezza nell’uso delle sillabe e scarsa conoscenza del significato delle parole. Rispetto alle difficoltà di scrittura, le manifestazioni più evidenti consistono in una scarsa autonomia nella scrittura di parole, nella sostituzione o elisione di lettere e in un atto della scrittura lento, logorante e difficoltoso. L’uso dei numeri, invece, è ostacolato dalla presenza di numerosi errori nel conteggio da 0 a 20, nel passaggio dalla scrittura alla pronuncia dei numeri e a difficoltà nel calcolo a mente, in particolare nei numeri fino a 10.

Dal momento che questo tipo di segnali risultano spesso più evidenti e chiari rispetto a quelli riconoscibili nel corso della scuola dell’infanzia, l’ingresso nella scuola elementare rappresenta un momento cruciale per l’individuazione dei bambini a rischio, da parte degli insegnanti, ma anche dei genitori.

I primi anni di scuola dell’obbligo rappresentano altresì un periodo critico, in quanto, nell’assenza di una diagnosi, il bambino, la famiglia, ma anche la scuola, si trovano comunemente in uno stato di confusione, davanti ad un basso rendimento di cui si fatica a comprendere il motivo. In questa prima fase, gli insegnanti analizzano l’impegno dello studente e le sue condizioni familiari e spesso lamentano di scarso impegno e interesse, ritardi nelle consegne dei compiti e problemi di comportamento in classe. Il rifiuto e le problematiche sembrano insorgere solo nel momento in cui si chiede al bambino di leggere o scrivere, mentre nell’interazione con i pari, ad esempio durante l’intervallo, non pare avere particolari difficoltà.

A ciò si aggiunge la confusione dei genitori, i quali oscillano in modo incerto tra comportamenti severi e punitivi, volti a invitare all’impegno e alla responsabilità, e momenti di speranzosa attesa, in cui si augurano che il tempo e la maturazione possano portare ad un miglioramento spontaneo della situazione.

Da una parte, quindi, si tende a dare ragione agli insegnanti, attribuendo le difficoltà a scarso impegno o ad esercizio insufficiente, dall’altra ci si abbandona alla speranza che le problematiche si rivolvano da sé, con il trascorrere del tempo. Quest’ultimo approccio si rivela particolarmente problematico, in quanto di frequente il momento di attesa prefissato, di qualche mese, si trasforma in anni e anni di stallo, che privano il bambino di una pronta diagnosi e, di conseguenza, di un intervento immediato e per questo efficace. Questi bambini affrontano la scuola con estrema difficoltà, la vivono come uno sforzo immane, una fatica estenuante, e spesso vanno incontro a bocciature e continui debiti nel momento in cui fanno l’ingresso nelle scuole superiori, un altro dei periodi critici per l’individuazione dei disturbi dell’apprendimento.

Soprattutto nei casi in cui gli adulti intorno a sé sembrano spaesati e confusi davanti alle proprie problematiche, i bambini si sentono incompresi dai genitori e dagli insegnanti, iniziando ben presto a mettere in dubbio le proprie capacità e intelligenza, con notevoli conseguenze sull’autostima. Quando si sente giudicato pigro, svogliato o sfaticato, il bambino reagisce comunemente sviluppando un forte senso di colpa e un sentimento di inferiorità rispetto agli altri, tutti fattori che a loro volta influenzano negativamente l’apprendimento e le prestazioni scolastiche.

Qualora si sospetti la presenza di un disturbo dell’apprendimento, è necessario confermare la diagnosi mediante appositi test, somministrati da un professionista, con l’obiettivo di accertare lo stato degli apprendimenti delle abilità strumentali e il funzionamento cognitivo, neuropsicologico ed emotivo. La diagnosi è assegnata solo nel caso in cui i test di lettura, scrittura e calcolo siano significativamente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe in base all’età, livello di istruzione e quoziente intellettivo del bambino o ragazzo. Inoltre, è importante che la compromissione rilevata sia specifica, ossia limitata a un insieme di capacità definite, senza che altre ne siano interessate.

Nella fase diagnostica si individuano altresì i fattori di vulnerabilità, ad esempio una scarsa autostima, e i fattori protettivi, come una certa capacità sopra la media o la presenza di un buon sostegno sociale. Un aspetto che non deve essere assolutamente tralasciato è la reazione, del bambino, dei genitori e della scuola, alla diagnosi. Sono molto frequenti i casi di mancata accettazione della diagnosi, soprattutto dai bambini, e in particolare nei casi in cui il processo diagnostico è portato a compimento in maniera impersonale, frettolosa e routinaria. Da una parte, il bambino può esprimere il proprio disagio attraverso un comportamento ritirato, inibito e chiuso in se stesso, in un approccio di evitamento del confronto. Alla reazione di tipo depressivo si contrappone invece quella di tipo aggressivo, con sentimenti e manifestazioni di rabbia, comportamenti disturbanti e di opposizione nei confronti delle insegnanti, e aggressività nei confronti degli adulti ma anche dei pari. Pur contrapposte, questi pattern di reazione possono combinarsi e avvicendarsi in continuazione, portando il bambino a manifestare diversi tipi di comportamento in momenti diversi. Il pericolo della mancata accettazione della diagnosi, in particolare, è di rimanere intrappolati in queste modalità, fino all’instaurazione di circoli viziosi in cui i fallimenti, lo scarso impegno scolastico e la demotivazione si alimentano a vicenda.

A partire da queste considerazioni, si imposta infine un intervento adeguato, che tenga conto delle condizioni particolari e delle caratteristiche del caso, e che si focalizzi sul potenziamento delle capacità di apprendimento, senza tralasciare gli aspetti psicologici, emotivi e motivazionali.

Come intervenire?

In base a quanto considerato nel paragrafo precedente, risulta evidente che la programmazione degli interventi debba prevedere sia il trattamento del disturbo specifico, mediante operatori specializzati, sia un’attenzione particolare all’aspetto emotivo-relazionale. Sarebbe infatti estremamente superficiale, se non proprio inutile, impostare un intervento con un bambino o un ragazzo che non accetta la propria diagnosi, che non l’ha compresa o che si sente preso in giro o giudicato dagli altri a causa di essa. I ragazzi a cui viene diagnosticato un disturbo dell’apprendimento mostrano comunemente una grande sofferenza psicologica, legata ai vissuti delle loro carenze, che può avere notevoli ripercussioni sull’autostima, sulla gestione emotiva e sulla motivazione ad apprendere.

Allo stesso modo, non è possibile ignorare il punto di vista dei genitori, spesso anch’essi spaventati, confusi o increduli per la nuova diagnosi. Per essere un supporto concreto per i figli, è importante che siano aiutati a comprendere e accettare le loro difficoltà, instaurando un assetto di comunicazione libero e aperto ed evitando di colpevolizzare i ragazzi attribuendo gli insuccessi ad una loro pigrizia o mancanza di impegno. Questa tendenza, particolarmente comune, porta il ragazzo a sentirsi giudicato e non riconosciuto nei suoi sforzi e difficoltà, così che, per proteggersi, inizia ad evitare i compiti o a mettere in atto comportamenti oppositivi o disturbanti, funzionali a mascherare il proprio senso di inadeguatezza. Ciò provoca una degenerazione progressiva delle relazioni con gli adulti, che di ritorno diventano sempre più rigidi nell’attribuire i comportamenti del ragazzo a svogliatezza e mancanza di responsabilità. Si genera in questo modo un circolo vizioso particolarmente persistente, che rende più difficile la comprensione della natura del deficit specifico e, di conseguenza, compromette l’efficacia dell’intervento.

Per questo motivo, il trattamento riabilitativo inizia prima di tutto dall’analisi dei rapporti fra il disturbo di apprendimento diagnosticato, i problemi comportamentali e adattivi manifestati dal ragazzo, e l’atteggiamento degli adulti che lo circondano, in particolare i genitori e gli insegnanti.

A partire da queste considerazioni, si imposta un piano di trattamento, composto da percorsi personalizzati con l’obiettivo di allenare la specifica abilità compromessa, come le capacità di lettura, scrittura o calcolo, e contemporaneamente insegnare l’uso di strategie e strumenti di compensazione.

Questi rappresentano un’importante risorsa, se introdotti al ragazzo e alla famiglia in modo corretto. Si tratta di strumenti che consentono di compensare la debolezza funzionale dovuta al disturbo dell’apprendimento, rendendo meno difficoltosa l’esecuzione di quei compiti e attività che possono risultare compromessi. Sono strumenti compensativi la calcolatrice, i software per produrre mappe concettuali, i formulari, ma, in un certo senso, possono rientrare in questa categoria anche gli occhiali da vista, che permettono ad una persona miope di leggere quanto scritto sulla lavagna.

Gli strumenti compensativi rappresentano pertanto delle modalità differenti per raggiungere l’obiettivo di apprendimento e sono, a tutti gli effetti, parte del metodo di studio, inteso come quell’insieme di strategie efficaci rispetto al proprio stile di apprendimento. 

Nell’intervento per i disturbi dell’apprendimento, gli strumenti compensativi si accompagnano tipicamente alle cosiddette misure dispensative, vale a dire l’esonero da alcune prestazioni, come la lettura ad alta voce, o il riconoscimento di tempi personalizzati per la realizzazione delle attività, oppure ancora metodi di valutazione che privilegiano la sostanza, il contenuto del testo, piuttosto che la forma (come ad esempio l’ortografia). L’obiettivo di queste misure consiste nel predisporre una modalità di apprendimento più adatta alle caratteristiche del ragazzo, riducendo gli effetti del disturbo.

Tuttavia, se per le forme lievi può essere sufficiente la combinazione di strumenti compensativi e misure dispensative, nei casi in cui la compromissione si riveli di livello medio o grave può essere necessario studiare dei percorsi di potenziamento e riabilitazione delle abilità carenti, con degli interventi a carattere neuropsicologico. In questo caso, lo psicologo andrà a lavorare sui deficit implicati con strumenti specifici. Nel caso della dislessia, ad esempio, si opera sul processamento fonologico, sul focus attentivo e sulle capacità di analisi visiva, oltre che sulle abilità di apprendimento implicito, che possano andare oltre il testo scritto. Per la disgrafia, invece, si orienta la riabilitazione verso il controllo motorio e il potenziamento delle componenti percettivo-motorie e visuo-motorie.

In conclusione, l’individuazione precoce dei disturbi dell’apprendimento, che parte dal riconoscimento dei primi segnali durante gli anni della scuola dell’infanzia e all’inizio delle elementari e culmina nel momento della diagnosi ufficiale, permette la strutturazione di percorsi di intervento mirati e personalizzati, tanto più efficaci quanto sono considerati anche gli aspetti emotivi e relazionali dello studente e del suo ambiente, famiglia compresa.

I compiti a casa sono una costante per ogni studente, a partire dalle scuole elementari fino alle superiori. Quando un figlio ha un brutto rapporto con i compiti, questi possono trasformarsi in una costante agonia, fatta di continui litigi, ribellioni e scenate. La frustrazione cresce da entrambe le parti, i compiti non vengono svolti, e si spreca tutto il tempo libero in un continuo tira e molla che non porta a nulla. Questa dinamica si ripete costantemente ogni giorno, tutte le volte che compaiono nuovi compiti, diventando spesso insopportabile, soprattutto nei periodi di vacanza prolungata.

In questa situazione i genitori si trovano senza strumenti, confusi, con molte domande e nessuna risposta. Vorrebbero aiutare il proprio figlio, stargli vicino, facilitarlo nei compiti, ma sembra che ogni tentativo si riveli inutile, se non controproducente. A questo proposito, per capire come intervenire, bisogna innanzitutto porsi una domanda fondamentale: cosa significa aiutare il proprio figlio a fare i compiti?

Aiuto o non aiuto?

Non è questa una domanda banale, se si considerano tutte le implicazioni e i significati di “aiutare”.

Ci sono genitori che non resistono alla tentazione e, per mantenere il quieto vivere o per potersi dedicare il prima possibile ad attività più piacevoli, si sostituiscono direttamente ai figli, facendo i compiti al posto loro. Questa pratica, oltre a sottrarre allo studente le possibilità di apprendimento e consolidamento delle informazioni garantite dai compiti, trasmette al figlio il messaggio di non essere abbastanza capace per svolgerli da solo. Ciò intacca notevolmente l’autostima e il senso di sicurezza di sé, portando lo studente a pensare di avere sempre bisogno di un aiuto, rinforzando così la necessità che sia il genitore a svolgere i compiti.

Altre volte ci si sostituisce ai figli nel tentativo di semplificare il lavoro e renderlo meno spiacevole: un compito particolarmente lungo o complesso, come una ricerca, viene portato avanti dal genitore, il capitolo da studiare, con molte pagine, viene puntualmente riassunto in un formato più facilmente affrontabile, mentre se i figli si lamentano per i troppi compiti, ci si rivolge immediatamente agli insegnanti, pretendendo spiegazioni. I cosiddetti “genitori spazzaneve” rimuovono ogni ostacolo e ogni difficoltà dal percorso dei figli, nel tentativo di proteggerli. Così facendo, tuttavia, si priva i ragazzi della possibilità di apprendere ad affrontare i problemi e cavarsela da soli, nei compiti, ma anche nella vita in generale.

In modo simile, non è altrettanto desiderabile mettersi a correggere i compiti dei figli, o farli ricopiare in bella copia. Questa pratica, diffusa soprattutto fra i genitori di bambini frequentanti la scuola elementare, trasmette il messaggio che non si possa sbagliare, con tutta l’ansia che ne deriva, oltre a intromettersi nella relazione di apprendimento tra studente e insegnante. È importante, invece, che il bambino parli dei propri errori con l’insegnante, così che possa comprenderli e non ripeterli.

Spesso i genitori nutrono grandi aspettative verso i figli (che possono anche diventare eccessive, con numerose conseguenze negative), e ci tengono che presentino dei compiti ben fatti e in ordine. In realtà, ciò può nascondere una paura particolare, ossia quella di essere giudicati come genitori inadeguati o poco attenti. Insomma, sono gli adulti a sentirsi valutati, per cui sono portati a intromettersi nello svolgimento dei compiti per poter alleviare tale insicurezza. Tuttavia, correggere i compiti prima di consegnarli, aiutare i figli, o addirittura sostituirsi a loro, non permette al bambino di apprendere, di misurarsi con le sfide e le difficoltà e, soprattutto, a diventare sempre più autonomo.

Se un aiuto eccessivo, fino ad arrivare alla totale sostituzione, non è desiderabile, non può esserlo nemmeno l’indifferenza. La scuola, le lezioni, i compiti, sono parti essenziali delle giornate e delle vite dei figli, per i quali non si può mostrare un totale disinteresse. In poche parole, anche lasciarli in totale autonomia non è un’opzione valida. Da un lato, alla funzione educativa della scuola intesa come la costruzione del senso di responsabilità e autonomia, deve partecipare per forza di cose anche la famiglia (se così non fosse, non esisterebbero i compiti a casa, ma solo attività da svolgere in classe). Dall’altro, perché i genitori, prima di tutti gli altri, devono trasmettere ai figli l’importanza della scuola e dell’apprendere, un messaggio completamente ribaltato nel caso in cui siano i genitori in primis a mostrare disinteresse o, addirittura, a svalutare il sistema scolastico o l’utilità dei compiti a casa.

Cosa fare dunque? Come approcciarsi ai compiti in modo funzionale, ma allo stesso tempo facendo sì che vengano effettivamente svolti?

Aiutami a fare da solo

Siamo abituati a pensare all’aiuto come un segnale di debolezza, di incapacità, di fragilità. Avere bisogno di aiuto implica una sconfitta, una propria mancanza o imperfezione. Basti pensare a come vengono considerate, ancora oggi, le persone che ricorrono ad un aiuto psicologico, o a quanti sono timorosi di cercare assistenza per la paura di essere giudicati dagli altri. Proprio questa visione impedisce di considerare la vera natura dell’aiuto, il suo significato e, di conseguenza, il suo obiettivo. 

L’aiuto, per essere tale, deve mettere in condizione la persona di diventare autonoma, di riuscire ad affrontare le difficoltà contando solo sulle proprie capacità. In altre parole, l’aiuto serve ad averne sempre meno bisogno. Questo semplice cambio di prospettiva chiarisce in un attimo cosa s’intende quando si afferma che bisogna aiutare i figli a fare da soli: l’aiuto deve essere diretto a sviluppare questi strumenti e quelle capacità che permettano i bambini e i ragazzi di diventare sempre più indipendenti, fino ad essere in grado di svolgere determinate attività in autonomia.

Non si tratta, pertanto, di giocare la partita al posto loro, bensì diventare “allenatori” dei propri figli, tenendosi esterni allo svolgimento dei compiti, ma mantenendo comunque una posizione di monitoraggio, osservazione e, quando necessario, di assistenza.

I compiti sono dei figli, li devono fare loro. Sono loro i protagonisti dell’esperienza scolastica, e come tali devono sentirsi. Solo quando viene richiesto, è possibile aiutarli, senza però sostituirsi a loro. Si può, invece, guidarli per arrivare da soli alle risposte che stanno cercando (“Hai provato a rileggere la consegna?”, “Sei sicuro che questo calcolo sia corretto?”), in modo da stimolarli a trovare una propria modalità per approcciarsi allo studio.

Il concetto chiave è “esserci”, ossia essere disponibili per aiutare i figli a trovare un proprio metodo, una propria autonomia e un proprio senso di autostima, che sia prima di tutto personale, e non mediato dai genitori.

Inoltre, il ruolo della famiglia, nei compiti ma anche in generale, è quello di offrire sostegno emotivo alla fatica e all’impegno dei figli, mostrando comprensione ed empatia davanti ai capricci e alle lamentele, ma continuando a porre enfasi sull’importanza della scuola e dei compiti, restando fermi e coerenti. In questo senso, il genitore deve anche trasmettere fiducia, incoraggiando i ragazzi nei compiti e rassicurandoli con un atteggiamento positivo (ad esempio, davanti ad un esercizio particolarmente difficile, si può affermare: “Sono sicuro che se ti impegni puoi farcela”, piuttosto che “Se è troppo difficile, non farlo”).

La presenza del genitore ha anche la funzione di sostenere l’autodisciplina, in modo che, con il tempo, il bambino possa sviluppare un senso di responsabilità interno che lo porti a svolgere i compiti anche senza sollecitazioni esterne.

Riassumendo, per aiutare i figli nello svolgimento dei compiti, i genitori sono chiamati a sostenerli in un percorso verso l’autonomia, attraverso il rispetto dei confini, la stimolazione al problem solving e la partecipazione emotiva.

In maniera pratica, però, lo sviluppo di un senso di autonomia passa prima di tutto dalla creazione di una cornice organizzativa adeguata, che possa fare da “contenitore”, chiaro e prestabilito, all’interno del quale il bambino o il ragazzo può muoversi liberamente e operare le proprie scelte in merito a come svolgere il lavoro. In altre parole, aiutare i figli a fare i compiti consiste soprattutto nell’aiutarli ad organizzarsi, a trovare un loro metodo di studio, anche predisponendo ambienti e momenti idonei allo svolgimento dei compiti.

Consigli pratici

Aiutare i figli a fare da soli, come si è visto, significa creare un contesto in cui possano apprendere e sviluppare un senso di responsabilità e autonomia. La chiave sta quindi, prima di tutto, nel creare questo contesto.

Innanzitutto è fondamentale stabilire in modo chiaro, e rispettare con coerenza, delle regole precise per organizzare lo studio. Si stabilisce un orario definito da dedicare ai compiti, che tutti (genitori compresi) si impegnano a rispettare. 

L’orario dei compiti è fisso, e non può essere modificato (ovviamente sono possibili eccezioni, ma che devono rimanere rare, motivate e, appunto, eccezioni). Ad esempio, se si decide che i compiti vanno eseguiti dalle 4 del pomeriggio fino all’ora di cena, non è possibile chiedere ai ragazzi, in quel periodo di tempo, di aiutare con le faccende domestiche, di uscire di casa per fare acquisti o di intrattenersi con degli ospiti. In questo modo si andrebbe contro quanto precedentemente stabilito, autorizzando implicitamente anche i figli a non rispettare gli orari. 

Allo stesso modo si stabilisce un momento per il relax e lo svago, preferibilmente dopo lo svolgimento dei compiti, in modo che serva da rinforzo positivo per il lavoro. Ciò crea una struttura definita nella mente dei bambini e dei ragazzi, un contenitore che è prima di tutto rassicurante, perché chiaro, preciso e definito, ma anche un modo per rinforzare la disciplina, in quanto trasmette il messaggio che c’è un tempo per tutto, che sia il “dovere” o il “piacere”. Se l’orario dei compiti è fisso, è in ogni caso importante prevedere e concedere delle pause, a patto che rappresentino dei brevi momenti di relax, che non ostacolino, bensì facilitino il lavoro. La durata delle pause è stabilita in anticipo e va fatta rispettare con fermezza, senza concessioni immotivate (“Ancora 5 minuti!”).

Oltre alla tempistica, è fondamentale curare anche l’ambiente in cui si svolgono i compiti, che deve essere tranquillo, ordinato e, se possibile, dedicato al solo lavoro scolastico (ad esempio una scrivania personale), per creare un contesto che faciliti la concentrazione. 

Per lo stesso motivo, vanno assolutamente evitate le distrazioni. Tra queste, oltre a quelle fornite da cellulare e televisione, rientrano anche la mancanza di privacy, le continue interruzioni per rispondere alle richieste dei genitori (oppure di fratelli o sorelle), lo sporco e il disordine.

Durante lo svolgimento dei compiti, è importante essere disponibili e pronti ad aiutare nel caso il bambino si trovi in difficoltà, ma anche per richiamarlo all’attenzione nel caso divaghi troppo. Bisogna però trovare un giusto equilibrio tra presenza e spinta al lavoro autonomo, facendo in modo di non essere invasivi.

Alla fine del lavoro, al posto di cedere alla tentazione di controllare i compiti per correggerli, è fondamentale invece assicurarsi che tutte le consegne siano state portate a termine. Ciò è particolarmente importante per i bambini più piccoli, ma spesso anche i ragazzi delle scuole medie necessitano di assistenza in questo senso. 

Gradualmente, il controllo dovrà diventare meno stringente, lasciando dei margini di fiducia, che vanno determinati a seconda dei casi. Non bisogna assolutamente dimenticare che nel processo di acquisizione dell’autonomia ogni bambino ha i suoi tempi, ed è giusto rispettarli. I genitori sono dunque chiamati a monitorare i progressi dei figli e a comprendere quando sia necessaria una supervisione e quando invece si possa concedere un margine di autonomia.

Quando i figli continuano a rifiutarsi

Nonostante le strategie e i suggerimenti sopracitati possano essere di beneficio in molte situazioni, ci possono essere comunque dei casi in cui si rivelino insufficienti. Se, malgrado i tentativi, i figli continuassero a rifiutarsi di fare i compiti, è essenziale soffermarsi sulle motivazioni di tale resistenza, che probabilmente esulano dal solo ambito scolastico. Spesso, infatti, questi comportamenti sono interpretati come semplici capricci, ma possono anche rappresentare un segnale di disagio.

Ad esempio, è possibile che uno scarso rendimento, con continui insuccessi e insufficienze, abbia messo a dura prova la motivazione. Quando si è poco motivati, è decisamente più difficile concentrarsi e dedicarsi al lavoro con costanza, il che influisce sui risultati, generando un circolo vizioso che rende i compiti sempre più spiacevoli.

Oltre alla scarsa motivazione, ci possono essere altre ragioni, anche più profonde, dietro al continuo rifiuto. Ci si può confrontare direttamente con il bambino, o osservare i suoi comportamenti e le sue reazioni. 

Una preziosa fonte di informazione sono gli insegnanti, che possano dare ai genitori un quadro del contesto scolastico, del rapporto con i compagni, e dell’eventuale presenza di problematiche legate all’apprendimento. 

È possibile che, dietro al rifiuto di fare i compiti, ci siano situazioni di bullismo e di isolamento sociale, così come problemi emotivi e di autostima.

Nei casi in cui, nonostante ricevano il totale appoggio dei genitori, bambini e ragazzi continuino a opporre resistenza allo svolgimento dei compiti, senza che si riesca a trovare una motivazione soddisfacente, è possibile affidarsi a un professionista che sia in grado di indagare le cause dietro il rifiuto. Lo psicologo, una volta compresa la situazione, potrà aiutare i genitori, anche con l’eventuale coinvolgimento degli insegnanti, a strutturare delle tecniche e delle strategie efficaci per il caso specifico, così che il momento dei compiti sia vissuto con maggiore serenità e minori conflitti e frustrazioni.

In un periodo storico in cui, in occidente, la natalità è in costante diminuzione e il momento del diventare genitori è sempre più posticipato, cresce l’investimento emotivo (e spesso anche economico) che le coppie fanno sui figli.

A causa di questa e altre forme di pressione, ogni genitore spera che il proprio figlio possa avere e in futuro diventare “il meglio”. Inevitabilmente, questo crea delle aspettative che, se eccessive o irrealistiche, possono avere conseguenze anche importanti sulla crescita e lo sviluppo dei figli.

Figli sognati e figli reali

Anche prima della nascita, i genitori immaginano come sarà il figlio, proiettando tutta una serie di aspettative su quale sarà il suo aspetto, a chi somiglierà, come sarà il suo carattere, e via dicendo. Si forma così nella mente dei genitori il cosiddetto “bambino fantasmatico”, portatore di tutti i sogni e i progetti che la coppia ha nei confronti dei figli. Molto spesso, in questa costruzione, vengono incluse anche questioni che non appartengono al bambino, come desideri, ambizioni e rimpianti propri dei genitori, che vedono il figlio come un prolungamento di se stessi, il riscatto alla propria vita. Le aspettative dei genitori originano primariamente dall’esperienza personale e dal desiderio che i figli possano non avere le loro stesse difficoltà, ma vivere felici.

Il bambino fantasmatico diventa dunque una proiezione dell’adulto, un modo per concretizzare ciò che non si è potuto o non si è stati in grado di compiere in prima persona, una seconda occasione per essere migliori, se non i migliori. Perfetti.

Così facendo, tuttavia, i genitori (più o meno inconsciamente) stabiliscono a priori quale sia la strada per la felicità dei figli, rischiando di confondere il mezzo (ad esempio ottenere dei buoni risultati scolastici o avere un buon lavoro) con il fine (essere felici). Ciò conduce ad una serie di conseguenze negative, come si vedrà nel prossimo paragrafo.

È possibile riconoscere le situazioni in cui un figlio è idealizzato come un prolungamento del sé dell’adulto. È importante porre l'attenzione alla frustrazione che insorge dentro di sé, quando ci si trova di fronte ai comportamenti del bambino che, esprimendo individualità e personalità sue proprie, va inevitabilmente a disconfermare le aspettative genitoriali. Quando questa frustrazione diventa eccessiva, e l’espressione individuale del bambino è considerata alla stregua di una minaccia, è un chiaro segnale dell’esistenza di una rappresentazione irrealistica del figlio, costruita sul proprio sé e su proprie questioni irrisolte, piuttosto che sull'identità del piccolo.

Le conseguenze delle aspettative irrealistiche

A scuola, nello sport, nella società in generale, bambini e ragazzi hanno l’occasione di confrontarsi con gli altri e realizzarsi come persone. La spinta, tuttavia, è verso la competizione, il successo e l’eccellenza, un impulso proveniente primariamente dai genitori, nel desiderio che il proprio figlio sia un leader, il migliore in ogni campo.

Bisogna essere sempre di buon umore, rispettosi, obbedienti ed educati, andare bene a scuola, essere i più bravi nello studio e della squadra. Queste aspettative, quando sono espresse ripetutamente e in una varietà di contesti, generano una notevole quantità di stress e ansia, fino a diventare controproducenti.

Questo perché, se da una parte i figli cercheranno di dare sempre il meglio di sé e di accontentare i genitori, così da renderli orgogliosi, il peso delle aspettative irrealistiche non può essere retto a lungo, in quanto gli errori e gli insuccessi sono parte dell’esperienza di ognuno e, che sia presto o tardi, inevitabili.

Al posto di mettere in moto un processo di consapevolezza di sé ed essere un’occasione per migliorare, gli insuccessi, siano un brutto voto, una mancata vittoria nello sport, o un semplice e fisiologico fallimento nel portare a termine un qualsivoglia compito assegnato, generano angoscia e frustrazione, e sono visti come una sconfitta insostenibile. Davanti al biasimo dei genitori, che sono spesso i primi a faticare nel concepire l’errore in modo positivo, i figli che non sono in grado di rispondere alle richieste possono mancare della fiducia in sé stessi e perdersi in un circolo vizioso di sensi di colpa e autodenigrazione, fino a sprofondare nella depressione. Inoltre, se i figli ritengono di non essere così bravi come i genitori vorrebbero, possono andare incontro a demotivazione e vissuti di rassegnazione che, in ambito scolastico, possono portare al rifiuto della scuola. Non si sentono all’altezza, incapaci di essere come è stato loro chiesto fin dalla nascita, ossia perfetti, ideali.

Come se non bastasse, tipicamente i figli di genitori troppo esigenti o con aspettative irrealistiche misurano l’affetto ricevuto sulla base delle richieste o pretese che riescono a soddisfare. In altre parole, imparano che l’amore e l’approvazione non sono incondizionati, bensì vanno guadagnati attraverso la prestazione e l’adozione di certe condotte. Sentono che, commettendo un errore o fallendo, i genitori non li ameranno più, se non riuscissero a soddisfare le loro aspettative, non sarebbero meritevoli di affetto. Tutto questo porta ad una grave mancanza di autostima, nonché a un’idea distorta delle relazioni e ad una forte insicurezza che si ripercuote sui rapporti futuri.

Già durante la crescita, i bambini su cui sono poste aspettative irrealistiche, tendono a dare meno importanza ai rapporti, in quanto sentono di doversi concentrare sullo studio e sulle attività extrascolastiche, le quali spesso occupano la gran parte del loro tempo, diventando obiettivi da raggiungere piuttosto che momenti di svago.

È possibile che si mostrino particolarmente esigenti nei confronti degli altri, aspettandosi troppo da loro e volendo ricevere quanto danno. Il bambino o il ragazzo che porta su di se aspettative genitoriali irrealistiche, tende a riproporre la stessa dinamica con i pari, il che ha come inevitabile conseguenza la delusione e la frustrazione, nel momento in cui gli altri non si dimostrano all’altezza. Ciò è un ulteriore motivo di sofferenza e può portare il ragazzo a isolarsi.

Un’ultima, rilevante, implicazione delle aspettative irrealistiche consiste nelle notevoli ripercussioni che queste hanno sullo sviluppo dell’identità e del senso di sé.

Aspettative irrealistiche e identità

Le aspettative dei genitori, quando diventano esagerate o irrealistiche, oltre che avere conseguenze negative sulla serenità dei figli generando stress, ansia e frustrazione, sono anche un ostacolo all’acquisizione dell’autonomia e della sicurezza di sé. Ciò si spiega alla luce del fatto che, se un figlio cresce con l’obiettivo di realizzare quanto i genitori hanno stabilito per lui, non potrà maturare delle proprie scelte, dei propri interessi e dei propri gusti, che costituiscono il nucleo fondamentale dell’identità.

Ogni bambino, ogni individuo, è diverso dall’altro, ciascuno con le proprie inclinazioni, interessi e capacità. Per questo, la pretesa secondo cui i figli siano uguali ai genitori per “seguirne le orme”, implica necessariamente che si azzeri la loro personalità individuale.

La presenza eccessiva di richieste e aspettative esterne porta alla formazione di un falso sé, ossia un’identità “di facciata” creata appositamente per accomodare le pretese genitoriali, che nasconde e occulta il vero sé, considerato inaccettabile agli occhi degli altri.

Se inizialmente la strategia può funzionare, dando ai genitori esattamente quello che chiedono, crescendo si finisce per non sapere più chi si è, nell’impossibilità di entrare in contatto con desideri e bisogni autentici. Ciò porta a diventare schiavi del giudizio sociale e dell’approvazione altrui, senza riuscire a sperimentare un’autentica dimensione di desiderio e di intimità relazionale. In altre parole, il bambino o il ragazzo portatore di aspettative irrealistiche diventerà sempre più dipendente da qualcuno che gli dica cosa dire, come comportarsi e, in sostanza, cosa essere. Tale dinamica di dipendenza tenderà a ripetersi in ogni tipo di relazione, anche quelle amicali e sentimentali.

Aspettative irrealistiche e risultati

La larga maggioranza delle aspettative genitoriali, come si è visto, riguardano la prestazione, i risultati, il successo scolastico, nello sport e sul lavoro. La spinta è all’eccellenza, nell’idea distorta secondo cui, se si punta in alto, si otterrà conseguentemente di più.

Il problema si pone quando le aspettative sono esagerate o irrealistiche, superando le reali possibilità del figlio o del contesto in cui si trova ad agire, i risultati, soprattutto quelli scolastici, tendono a peggiorare. In questo senso, l’aspettativa eccessiva dei genitori può essere controproducente, generando maggiori problematiche di quelle che si propone di superare.

Aspettarsi che i figli ottengano sempre voti eccellenti, oltre a ignorare le reali capacità e possibilità del bambino o del ragazzo, porta a fare continui confronti con gli altri e a generare stress e ansia eccessivi, che hanno conseguenze negative sull’apprendimento.

L’andamento scolastico e i risultati dipendono invece da molti fattori, come le capacità e le attitudini di base, il metodo di insegnamento, la motivazione e il ricorso ad un metodo di studio strutturato, e altri non necessariamente imputabili o sotto il controllo del figlio stesso. È importante tenerli tutti in considerazione per valutare l’apprendimento in un quadro complessivo e organico, evitando di elevare il voto ottenuto a unico indicatore della “bravura” dello studente.

La differenza tra aspettative elevate e aspettative irrealistiche

Nei paragrafi precedenti si è analizzato come la presenza di aspettative esagerate o irrealistiche porti a una serie di conseguenze negative, primariamente sulla salute mentale dei figli, ma anche sul loro senso di identità e sui loro risultati, in particolare quelli scolastici.

Tuttavia, è necessario precisare che non sono le aspettative in sé ad essere dannose, bensì la loro natura esagerata e irrealizzabile, che non tiene in considerazione la personalità e le propensioni del bambino, bensì cala dall’alto richieste e desideri che appartengono ad altri.

Aspettarsi o esigere dal proprio figlio continui traguardi in ogni ambito della vita, che sia la scuola, lo sport, gli amici o il lavoro, riflette un’impostazione che non considera la volontà o le propensioni del bambino o del ragazzo.

Le aspettative sono realistiche quando partono invece da ciò che il figlio desidera, dalle sue capacità e interessi, puntando su ambiti precisi e definiti, a cui si assegna la priorità. Inoltre, le aspettative che favoriscono una crescita bene adattata e lo sviluppo di un senso di identità autentico, si focalizzano non tanto sul risultato, quanto sul processo che vi conduce, ossia l’impegno e il lavoro che si mettono in gioco per realizzare i propri obiettivi.

Spostare il focus e trovare un equilibrio

Se dunque non sono le aspettative in sé ad essere problematiche, è essenziale comprendere come bilanciare le proiezioni genitoriali con il riconoscimento delle inclinazioni dei figli.

In questo senso, diventa necessario spostare l’attenzione da sé e dai propri desideri verso i figli, che diventano il riferimento per ogni decisione successiva. Così, nel caso in cui il bambino o il ragazzo non soddisfi in qualche modo le aspettative, mostrandosi diverso da quanto si desiderava, è essenziale cercare di modificare o correggere la propria impostazione interna e non pretendere un adattamento nel figlio, ad esempio evitando di scegliere per lui il tipo di scuola o le possibilità di carriera. Spostando il proprio centro verso i figli e la loro individualità, si permette di creare un rapporto basato sull’ascolto, l’accettazione e la fiducia, in cui il bambino o ragazzo si possa sentire accolto e accettato per chi è, e non per chi si vorrebbe che fosse.

Pertanto, se la creazione del bambino fantasmatico e la presenza di aspettative da parte dei genitori è inevitabile, è tuttavia cruciale creare dentro di sé uno spazio per il figlio, che possa essere soggetto ad aggiustamenti e correzioni man mano che emergono le particolarità e le caratteristiche di cui ogni individuo è unico portatore.

Queste si manifesteranno in modo spontaneo già a scuola o nelle varie attività che coinvolgono il bambino, in cui si potrà notare ciò che gli piace, che lo attira maggiormente o per cui è più portato. La direzione dovrebbe essere dunque quella del riconoscimento dei bisogni dell’altro e del consolidamento delle propensioni personali, che favorisce la sensazione di appagamento e soddisfazione per le scelte compiute.

A prescindere dalle aspettative, i figli dovrebbero comunque sentire che i genitori pongono fiducia nelle loro capacità, che accettano le loro scelte e che possono contare sul loro sostegno in qualsiasi caso, qualsiasi direzione decidano di prendere.

Quando ciò non avviene, e le aspettative sono esagerate, irrealistiche e rigide, possono diventare dannose e condizionanti, rappresentando un ostacolo notevole allo sviluppo della personalità e alla maturazione del senso di autonomia e sicurezza. Ciò può essere causa di stress, ansia e frustrazione non solo per i figli, ma anche per i genitori, che possono non comprendere le resistenze dei bambini e dei ragazzi davanti alla volontà di fare “il loro bene”. Qualora i vissuti di frustrazione e angoscia diventino eccessivi, è possibile fare affidamento ad un professionista specializzato, che possa aiutare a sviluppare una maggiore consapevolezza della situazione e, con essa, un maggiore benessere.