Soprattutto negli ultimi anni, i disturbi dell’apprendimento sono diventati un tema sempre più rilevante, oltre che argomento di continua discussione. Ciò è principalmente dovuto alla crescita costante nella loro incidenza, che li ha portati a rappresentare una delle problematiche più frequentemente inviate ai servizi del territorio. In base all’ultima indagine disponibile, relativa all’anno scolastico 2018/2019, gli alunni frequentanti le scuole italiane a cui è stato diagnosticato un disturbo specifico dell’apprendimento sono il 4,9% del totale, da confrontare con lo 0,7% del 2010/2011.

I DSA indicano una categoria di disturbi del neurosviluppo, chiamati Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento, caratterizzati dalla difficoltà nel bambino di leggere in modo corretto e fluente, scrivere in modo adeguato e fare calcoli. Tipicamente, questi problemi cominciano a rendersi evidenti in età evolutiva, cioè nel momento in cui il bambino incontra ostacoli crescenti nello sviluppo di capacità nuove e mai acquisite prima. Per questo, si manifestano comunemente nella prima infanzia, prima dell'entrata a scuola, ma è possibile che insorgano anche in seguito, nel corso delle scuole medie e, in qualche caso, anche alle superiori.

Si definiscono “specifici” perché sono circoscritti a determinati processi, necessari per apprendere attività generalmente ritenute automatiche, come la lettura e le abilità di calcolo. In altre parole, i disturbi dell’apprendimento sono limitati ad un dominio di abilità preciso, mentre il funzionamento intellettivo generale non risulta in alcun modo compromesso, potendo anzi risultare anche sopra la media. Ciò significa che, ad esempio, per poter ricevere una diagnosi di dislessia, un bambino non deve presentare deficit cognitivi, problemi ambientali o psicologici, o deficit sensoriali o neurologici.

I disturbi dell’apprendimento implicano alterazioni dell'attenzione, della memoria, della percezione, del linguaggio e del modo di organizzare le informazioni. A questo proposito, è importante precisare che i disturbi specifici dell’apprendimento rappresentano prima di tutto una neurodiversità, ossia un modo diverso e alternativo di apprendere e concepire il mondo. Ciononostante, tipicamente a causa delle richieste del contesto, questi disturbi sono spesso alla base di difficoltà a livello personale, sociale, accademico e/o professionale.  

Quali tipi esistono?

In base alla diversa specificità dell’area di apprendimento interessata, sono stati riconosciuti diversi tipi di DSA, raggruppati in quattro categorie principali: dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia.

La dislessia consiste in varie difficoltà nelle capacità di decodifica del testo scritto, e si manifesta tipicamente in termini di rapidità, fluidità e correttezza di lettura. Ad esempio, all’inizio del percorso scolastico, il bambino può avere problemi a riconoscere le lettere dell’alfabeto, a comprendere la corrispondenza fra segni grafici e suoni e a rendere automatico il processo di conversione dalla lettera al suono. Ostacolando la lettura, la dislessia ha notevoli conseguenze sull’apprendimento scolastico, ma anche sulle attività quotidiane che richiedono la lettura di testi scritti.

La disortografia interessa invece la componente costruttiva della scrittura, e consiste nella difficoltà a scrivere in modo corretto da un punto di vista ortografico. Gli errori sono comunemente di tipo fonologico (come l’inversione della lettera v con la f, di suono simile) o visuospaziale, se si confondono lettere graficamente simili (come la b e la d). Questa difficoltà ostacola la corretta applicazione delle regole di conversione dal suono alla parola scritta, in altre parole il riconoscimento dei suoni che compongono una certa parola. Inoltre, le persone con disortografia faticano a individuare le regolarità o irregolarità ortografiche (ad esempio, la differenza tra “ha” e “a”) e il loro corretto ordine (è comune l’inversione di s e c nello scrivere “sc”).

Proseguendo, la disgrafia rappresenta un problema specifico della scrittura nella sua componente esecutiva, grafo-motoria. Si manifesta come una difficoltà nello scrivere in modo fluido, veloce ed efficace, con una scrittura tipicamente poco leggibile. È comune un’impugnatura scorretta della penna o matita, così come difficoltà a usare in modo adeguato lo spazio nel foglio, a produrre forme geometriche o a copiare immagini.

La discalculia, infine, riguarda un insieme di difficoltà riguardanti il sistema dei numeri e del calcolo, che comporta numerosi problemi a comprendere ed operare con i numeri e a rendere automatici alcuni compiti numerici e di calcolo. Comunemente, ad essere compromessa è in particolare la cognizione numerica, ossia l’insieme di quei meccanismi di quantificazione, seriazione e comparazione che rappresentano il “senso” del numero. Spesso i bambini e i ragazzi con discalculia faticano a capire il valore posizionale delle cifre e ad associare un numero ad una quantità, con un’importante limitazione nelle capacità di calcolo a mente. Soprattutto i bambini presentano importanti difficoltà nelle procedure esecutive, implicate ad esempio nella lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri, e nel ricordare fatti numerici e rapporti fissi come le tabelline.

I disturbi dell’apprendimento, dunque, sono di varia natura, ognuno con una propria fisionomia, e possono manifestarsi in modalità anche molto diverse tra loro. Ciononostante, non è infrequente che si associno tra di loro, venendo diagnosticati a coppie o anche tutti insieme (in maniera, a onor del vero, piuttosto controversa).

Riconoscerli e diagnosticarli

La diagnosi dei disturbi dell’apprendimento segue delle tempistiche precise. In particolare, è necessario che sia concluso il processo di insegnamento delle abilità di lettura e scrittura e di calcolo. Di conseguenza, la diagnosi di dislessia, disgrafia e disortografia può essere fatta a partire dalla seconda classe della primaria, mentre per la discalculia si attende fino alla terza.

Se la diagnosi può essere ufficializzata solo a partire da questi momenti, è vero anche che è possibile indentificare degli indicatori precoci, o fattori di rischio, già a partire dalla scuola materna. Questi segnali non sono in alcun modo definitivi per stabilire la futura presenza di un disturbo; tuttavia, una loro attenta osservazione permette un intervento preventivo e tempestivo, che può compensare notevolmente le difficoltà future.

I possibili fattori di rischio, riconoscibili già a 4-5 anni, possono essere di natura comunicativo-linguistica, motorio-prassica, uditiva e visuo-spaziale. Nel primo ambito si possono trovare difficoltà nel memorizzare nuove parole, filastrocche o frasi in rima, insieme a un vocabolario piuttosto limitato e scarse capacità di costruzione delle frasi. Dal punto di vista motorio-prassico, il bambino può faticare a rappresentare e riprodurre disegni e forme geometriche, impugnando matite e pennarelli in modo improprio e presentando problemi a manipolare piccoli oggetti; inoltre, può apparire goffo e impacciato nei movimenti. Le difficoltà uditive possono comportare problemi a ripetere e individuare sillabe e parole simili, suoni e toni particolari. Infine, dal punto di vista visuo-spaziale, il bambino può incontrare notevoli difficoltà nel ritagliare o nel costruire (ad esempio, comporre un puzzle) e può presentare una scarsa capacità di organizzazione in giochi come percorsi a ostacoli e labirinti.

A partire dalle scuole elementari, i possibili segnali possono farsi più complessi, includendo aspetti come difficoltà nella lettura, nella scrittura e nell’uso dei numeri. In particolare, la lettura può essere lenta, con problemi a decifrare le lettere, incertezza nell’uso delle sillabe e scarsa conoscenza del significato delle parole. Rispetto alle difficoltà di scrittura, le manifestazioni più evidenti consistono in una scarsa autonomia nella scrittura di parole, nella sostituzione o elisione di lettere e in un atto della scrittura lento, logorante e difficoltoso. L’uso dei numeri, invece, è ostacolato dalla presenza di numerosi errori nel conteggio da 0 a 20, nel passaggio dalla scrittura alla pronuncia dei numeri e a difficoltà nel calcolo a mente, in particolare nei numeri fino a 10.

Dal momento che questo tipo di segnali risultano spesso più evidenti e chiari rispetto a quelli riconoscibili nel corso della scuola dell’infanzia, l’ingresso nella scuola elementare rappresenta un momento cruciale per l’individuazione dei bambini a rischio, da parte degli insegnanti, ma anche dei genitori.

I primi anni di scuola dell’obbligo rappresentano altresì un periodo critico, in quanto, nell’assenza di una diagnosi, il bambino, la famiglia, ma anche la scuola, si trovano comunemente in uno stato di confusione, davanti ad un basso rendimento di cui si fatica a comprendere il motivo. In questa prima fase, gli insegnanti analizzano l’impegno dello studente e le sue condizioni familiari e spesso lamentano di scarso impegno e interesse, ritardi nelle consegne dei compiti e problemi di comportamento in classe. Il rifiuto e le problematiche sembrano insorgere solo nel momento in cui si chiede al bambino di leggere o scrivere, mentre nell’interazione con i pari, ad esempio durante l’intervallo, non pare avere particolari difficoltà.

A ciò si aggiunge la confusione dei genitori, i quali oscillano in modo incerto tra comportamenti severi e punitivi, volti a invitare all’impegno e alla responsabilità, e momenti di speranzosa attesa, in cui si augurano che il tempo e la maturazione possano portare ad un miglioramento spontaneo della situazione.

Da una parte, quindi, si tende a dare ragione agli insegnanti, attribuendo le difficoltà a scarso impegno o ad esercizio insufficiente, dall’altra ci si abbandona alla speranza che le problematiche si rivolvano da sé, con il trascorrere del tempo. Quest’ultimo approccio si rivela particolarmente problematico, in quanto di frequente il momento di attesa prefissato, di qualche mese, si trasforma in anni e anni di stallo, che privano il bambino di una pronta diagnosi e, di conseguenza, di un intervento immediato e per questo efficace. Questi bambini affrontano la scuola con estrema difficoltà, la vivono come uno sforzo immane, una fatica estenuante, e spesso vanno incontro a bocciature e continui debiti nel momento in cui fanno l’ingresso nelle scuole superiori, un altro dei periodi critici per l’individuazione dei disturbi dell’apprendimento.

Soprattutto nei casi in cui gli adulti intorno a sé sembrano spaesati e confusi davanti alle proprie problematiche, i bambini si sentono incompresi dai genitori e dagli insegnanti, iniziando ben presto a mettere in dubbio le proprie capacità e intelligenza, con notevoli conseguenze sull’autostima. Quando si sente giudicato pigro, svogliato o sfaticato, il bambino reagisce comunemente sviluppando un forte senso di colpa e un sentimento di inferiorità rispetto agli altri, tutti fattori che a loro volta influenzano negativamente l’apprendimento e le prestazioni scolastiche.

Qualora si sospetti la presenza di un disturbo dell’apprendimento, è necessario confermare la diagnosi mediante appositi test, somministrati da un professionista, con l’obiettivo di accertare lo stato degli apprendimenti delle abilità strumentali e il funzionamento cognitivo, neuropsicologico ed emotivo. La diagnosi è assegnata solo nel caso in cui i test di lettura, scrittura e calcolo siano significativamente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe in base all’età, livello di istruzione e quoziente intellettivo del bambino o ragazzo. Inoltre, è importante che la compromissione rilevata sia specifica, ossia limitata a un insieme di capacità definite, senza che altre ne siano interessate.

Nella fase diagnostica si individuano altresì i fattori di vulnerabilità, ad esempio una scarsa autostima, e i fattori protettivi, come una certa capacità sopra la media o la presenza di un buon sostegno sociale. Un aspetto che non deve essere assolutamente tralasciato è la reazione, del bambino, dei genitori e della scuola, alla diagnosi. Sono molto frequenti i casi di mancata accettazione della diagnosi, soprattutto dai bambini, e in particolare nei casi in cui il processo diagnostico è portato a compimento in maniera impersonale, frettolosa e routinaria. Da una parte, il bambino può esprimere il proprio disagio attraverso un comportamento ritirato, inibito e chiuso in se stesso, in un approccio di evitamento del confronto. Alla reazione di tipo depressivo si contrappone invece quella di tipo aggressivo, con sentimenti e manifestazioni di rabbia, comportamenti disturbanti e di opposizione nei confronti delle insegnanti, e aggressività nei confronti degli adulti ma anche dei pari. Pur contrapposte, questi pattern di reazione possono combinarsi e avvicendarsi in continuazione, portando il bambino a manifestare diversi tipi di comportamento in momenti diversi. Il pericolo della mancata accettazione della diagnosi, in particolare, è di rimanere intrappolati in queste modalità, fino all’instaurazione di circoli viziosi in cui i fallimenti, lo scarso impegno scolastico e la demotivazione si alimentano a vicenda.

A partire da queste considerazioni, si imposta infine un intervento adeguato, che tenga conto delle condizioni particolari e delle caratteristiche del caso, e che si focalizzi sul potenziamento delle capacità di apprendimento, senza tralasciare gli aspetti psicologici, emotivi e motivazionali.

Come intervenire?

In base a quanto considerato nel paragrafo precedente, risulta evidente che la programmazione degli interventi debba prevedere sia il trattamento del disturbo specifico, mediante operatori specializzati, sia un’attenzione particolare all’aspetto emotivo-relazionale. Sarebbe infatti estremamente superficiale, se non proprio inutile, impostare un intervento con un bambino o un ragazzo che non accetta la propria diagnosi, che non l’ha compresa o che si sente preso in giro o giudicato dagli altri a causa di essa. I ragazzi a cui viene diagnosticato un disturbo dell’apprendimento mostrano comunemente una grande sofferenza psicologica, legata ai vissuti delle loro carenze, che può avere notevoli ripercussioni sull’autostima, sulla gestione emotiva e sulla motivazione ad apprendere.

Allo stesso modo, non è possibile ignorare il punto di vista dei genitori, spesso anch’essi spaventati, confusi o increduli per la nuova diagnosi. Per essere un supporto concreto per i figli, è importante che siano aiutati a comprendere e accettare le loro difficoltà, instaurando un assetto di comunicazione libero e aperto ed evitando di colpevolizzare i ragazzi attribuendo gli insuccessi ad una loro pigrizia o mancanza di impegno. Questa tendenza, particolarmente comune, porta il ragazzo a sentirsi giudicato e non riconosciuto nei suoi sforzi e difficoltà, così che, per proteggersi, inizia ad evitare i compiti o a mettere in atto comportamenti oppositivi o disturbanti, funzionali a mascherare il proprio senso di inadeguatezza. Ciò provoca una degenerazione progressiva delle relazioni con gli adulti, che di ritorno diventano sempre più rigidi nell’attribuire i comportamenti del ragazzo a svogliatezza e mancanza di responsabilità. Si genera in questo modo un circolo vizioso particolarmente persistente, che rende più difficile la comprensione della natura del deficit specifico e, di conseguenza, compromette l’efficacia dell’intervento.

Per questo motivo, il trattamento riabilitativo inizia prima di tutto dall’analisi dei rapporti fra il disturbo di apprendimento diagnosticato, i problemi comportamentali e adattivi manifestati dal ragazzo, e l’atteggiamento degli adulti che lo circondano, in particolare i genitori e gli insegnanti.

A partire da queste considerazioni, si imposta un piano di trattamento, composto da percorsi personalizzati con l’obiettivo di allenare la specifica abilità compromessa, come le capacità di lettura, scrittura o calcolo, e contemporaneamente insegnare l’uso di strategie e strumenti di compensazione.

Questi rappresentano un’importante risorsa, se introdotti al ragazzo e alla famiglia in modo corretto. Si tratta di strumenti che consentono di compensare la debolezza funzionale dovuta al disturbo dell’apprendimento, rendendo meno difficoltosa l’esecuzione di quei compiti e attività che possono risultare compromessi. Sono strumenti compensativi la calcolatrice, i software per produrre mappe concettuali, i formulari, ma, in un certo senso, possono rientrare in questa categoria anche gli occhiali da vista, che permettono ad una persona miope di leggere quanto scritto sulla lavagna.

Gli strumenti compensativi rappresentano pertanto delle modalità differenti per raggiungere l’obiettivo di apprendimento e sono, a tutti gli effetti, parte del metodo di studio, inteso come quell’insieme di strategie efficaci rispetto al proprio stile di apprendimento. 

Nell’intervento per i disturbi dell’apprendimento, gli strumenti compensativi si accompagnano tipicamente alle cosiddette misure dispensative, vale a dire l’esonero da alcune prestazioni, come la lettura ad alta voce, o il riconoscimento di tempi personalizzati per la realizzazione delle attività, oppure ancora metodi di valutazione che privilegiano la sostanza, il contenuto del testo, piuttosto che la forma (come ad esempio l’ortografia). L’obiettivo di queste misure consiste nel predisporre una modalità di apprendimento più adatta alle caratteristiche del ragazzo, riducendo gli effetti del disturbo.

Tuttavia, se per le forme lievi può essere sufficiente la combinazione di strumenti compensativi e misure dispensative, nei casi in cui la compromissione si riveli di livello medio o grave può essere necessario studiare dei percorsi di potenziamento e riabilitazione delle abilità carenti, con degli interventi a carattere neuropsicologico. In questo caso, lo psicologo andrà a lavorare sui deficit implicati con strumenti specifici. Nel caso della dislessia, ad esempio, si opera sul processamento fonologico, sul focus attentivo e sulle capacità di analisi visiva, oltre che sulle abilità di apprendimento implicito, che possano andare oltre il testo scritto. Per la disgrafia, invece, si orienta la riabilitazione verso il controllo motorio e il potenziamento delle componenti percettivo-motorie e visuo-motorie.

In conclusione, l’individuazione precoce dei disturbi dell’apprendimento, che parte dal riconoscimento dei primi segnali durante gli anni della scuola dell’infanzia e all’inizio delle elementari e culmina nel momento della diagnosi ufficiale, permette la strutturazione di percorsi di intervento mirati e personalizzati, tanto più efficaci quanto sono considerati anche gli aspetti emotivi e relazionali dello studente e del suo ambiente, famiglia compresa.

La definizione di “diverso” è sicuramente molto ampia. Diverso significa altro da sé, esterno, spesso estraneo. Diverso è colui che ha altre idee, culture, tradizioni, religioni rispetto alle proprie. Diverso è chi appare differente, o presenta qualche caratteristica particolare che si discosta dalla propria realtà di riferimento.

Davanti al diverso, le persone sono portate a manifestare una certa inquietudine, una sensazione di disagio ma anche di paura, insieme ad altre emozioni negative che possono generare reazioni di disprezzo e allontanamento.

È molto diffusa l’idea secondo cui la paura per il diverso emerga interamente dalla cattiveria, dalla meschinità e dalla scarsa umanità, e quindi rappresenti un atteggiamento facilmente contrastabile con uno sforzo di volontà. Tale interpretazione risulta eccessivamente semplicistica, e non tiene in considerazione numerosi altri fattori di natura psicologica e antropologica. In questo articolo si vogliono prima di tutto illustrare alcuni meccanismi psicologici dietro alla paura per il diverso, riletti come modi in cui la mente cerca di difendersi dal mondo esterno e di definirsi nella propria identità. In seguito, si vuole offrire una prospettiva antropologica alla questione, chiarendo – senza volerla per questo giustificare – che la paura per il diverso caratterizza l’essere umano da sempre, lungo tutto il corso della sua vita.

Stereotipi: le credenze generali

Uno dei modi principali con cui la mente elabora le informazioni provenienti dall’ambiente e dà un senso alla realtà, è rappresentato dalla categorizzazione, ossia quel processo che permette di suddividere oggetti, eventi e persone in categorie mentali. Si tratta di una capacità mentale alla base del nostro funzionamento cognitivo, senza la quale non potremmo compiere inferenze o formulare aspettative rispetto all’ambiente circostante. Il processo di categorizzazione è reso possibile dall’elaborazione delle esperienze concretamente vissute, che consentono di affinare e meglio definire le categorie (ad esempio: imparare che esistono molti tipi di insetti diversi, alcuni pericolosi, altri innocui), ma anche su idee derivanti da pregiudizi e stereotipi.

Gli stereotipi consistono in un insieme di credenze e idee su una certa classe di oggetti o individui, a cui vengono attribuite determinate caratteristiche.

Sono acquisiti dai singoli individui come parte della cultura del gruppo di appartenenza, che si fa portatore di determinate credenze verso se stesso (definito in psicologia ingroup) e gli altri (outgroup). Gli stereotipi, dunque, sono rappresentazioni largamente condivise e facilmente evocabili. Ad esempio, nella cultura occidentale, un medico è considerato intelligente, affidabile, portatore di autorevolezza e degno di rispetto, mentre l’immagine di un insegnante corrisponde ad una donna, gentile, colta e tendenzialmente riservata.

La diffusione e l’uniformità di tali credenze spinge a chiedersi cosa porti la mente a ricorrere agli stereotipi. Ebbene, questi rappresentano un modo per comprendere la realtà e semplificare il mondo, dando un senso alla complessità di ciò che ci circonda.

In questo senso, gli stereotipi sono una scorciatoia mentale, funzionale alla propria capacità di pensiero nel momento in cui si incorre in un nuovo elemento della realtà, di cui si necessitano informazioni. La realtà viene categorizzata per renderla meno ignota, meno pericolosa, e più comprensibile. In altre parole, gli stereotipi consentono di crearsi delle rapide aspettative sul comportamento altrui, il che assicura un senso di padronanza e controllo, fondamentale per la salute mentale. Così, se incontriamo una persona e questa ci rivela di essere un medico, si assoceranno automaticamente a questo titolo tutta una serie di caratteristiche derivanti dallo stereotipo, come l’intelligenza, l’affidabilità e l’autorevolezza, anche se queste non necessariamente corrispondono alla persona che si ha davanti. Questo esempio ci porta ad un’ulteriore caratteristica degli stereotipi, vale a dire la loro rigidità e resistenza al cambiamento, per cui, una volta formati, risultano difficilmente modificabili, restando ancorati alla cultura e all’identità della persona.

Oltre alla difficile modificabilità, gli stereotipi hanno altri risvolti negativi, primi fra tutti gli errori di categorizzazione. Tra questi, i più importanti sono la sottovalutazione delle differenze all’interno del gruppo di appartenenza (ingroup) e la sopravvalutazione delle differenze tra gruppi (outgroup). Nel primo caso, il gruppo sociale a cui si appartiene viene percepito come complesso e multisfaccettato, composto da individui distinti tra loro e portatori di una propria identità. Per quanto riguarda i gruppi sociali esterni, invece, si tende a visualizzarli in maniera compatta e omogenea, fino a non riuscire a cogliere le differenze al suo interno. Gli altri diventano, così, tutti uguali, nel loro essere diversi da sè. Ciò avviene perché si attribuiscono indistintamente delle caratteristiche precise ad un’intera categoria di persone, senza prendere in considerazione l’inevitabile variabilità tra i componenti di quel gruppo.

Pertanto, gli stereotipi sono una strategia funzionale adottata dalla mente per comprendere il mondo e dare un senso alla realtà, e raggiungono il loro scopo a patto che non risultino eccessivamente rigidi e generalizzati.

Pregiudizi: le opinioni precostituite

Al concetto di stereotipo si lega indissolubilmente quello di pregiudizio, il primo come base del secondo.

Con pregiudizio si intende, letteralmente, un giudizio che viene formulato prima dell’esperienza o comunque in assenza di informazioni concrete. Si tratta di un’opinione che deriva non dalla conoscenza precisa e diretta di eventi, individui o gruppi, bensì sulla base di voci e opinioni comuni. Come gli stereotipi, anche i pregiudizi tendono a rimanere immutati, anche alla luce di nuove conoscenze, e sono diffusi all’interno del gruppo di appartenenza.

Tuttavia, anche se spesso confusi o assimilati allo stesso significato, in realtà stereotipi e pregiudizi presentano importanti differenze. Mentre per gli stereotipi prevale una componente cognitiva o informativa, maggiormente legata all’ottenimento di informazioni in base alle quali creare un giudizio, i pregiudizi sono più legati ad una componente valutativa, come stabilire se qualcosa o qualcuno è apprezzato o meno. Ad esempio, in base ad un pregiudizio, si possono considerare gli avvocati come persone oneste, mentre ritenere i politici incapaci o corrotti. In questo senso, il pregiudizio si lega in modo più stretto alle emozioni della persona, e pertanto risulta facilmente manipolabile dall’esterno. Come gli stereotipi, anche i pregiudizi non si formano in modo casuale o secondo una momentanea scelta arbitraria, bensì costituiscono una parte integrante della cultura di un certo gruppo e derivano dai processi di socializzazione, ossia dall’influenza della società. 

Il pregiudizio è dunque trasmesso socialmente, e come tale può essere creato: nella storia sono innumerevoli gli esempi di gruppi o popolazioni che, prima considerati in maniera positiva o neutra, sono portati al rango di “nemico” o comunque giudicati in modo negativo. Negli ultimi decenni, questo ruolo di influenzamento e creazione di pregiudizi è stato primariamente svolto dai mass media, sempre più abituati a scindere gli eventi in maniera binaria, differenziando in maniera netta tra “buoni” e “cattivi”, confezionando ad arte idee preconcette che nulla hanno a che fare con la realtà. Pregiudizi, appunto.

Oltre a semplificare eccessivamente la realtà, fino a stravolgerla, questa tendenza risulta particolarmente pericolosa per via della stretta connessione tra pregiudizi e comportamento. Dal momento che i pregiudizi portano ad attribuire ad una persona sconosciuta dei tratti e delle caratteristiche ritenute proprie del suo gruppo di appartenenza, ne risultano influenzate anche le interazioni sociali e il modo di porsi e comportarsi con tale individuo.

Il comportamento viene quindi modellato sulla base delle credenze possedute, così che si crea una condizione in cui le ipotesi formulate sulla base dei pregiudizi tendono a verificarsi. Questa dinamica, definita della “profezia che si auto-avvera”, influenza l’interazione con le persone sulle quali si hanno pregiudizi, modificandone di conseguenza il comportamento in modo che si conformi al proprio modello. Ad esempio, considerare delle persone come aggressive e violente (senza avere prove o esperienza diretta per poterlo affermare) porta ad assumere atteggiamenti poco gentili e orientati alla punizione nei loro confronti, i quali a loro volta reagiranno in maniera più aggressiva nei confronti di questa ostilità, finendo col confermare le aspettative e il pregiudizio.

Pertanto, rispetto agli stereotipi, maggiormente afferenti alla sfera cognitiva, i pregiudizi trovano le proprie basi nelle emozioni, che a loro volta portano a determinati comportamenti. Una delle emozioni cardine del pregiudizio è rappresentata dalla paura del diverso, dell’ignoto, dell’altro da sé. Una paura ancestrale, che caratterizza l’essere umano universalmente e in tutta la sua storia, sia evolutiva, sia di vita. Comprendere questo aspetto può aiutare non solo a rileggere gli stereotipi, i pregiudizi e la paura del diverso sotto una nuova luce, ma può anche servire a non farsi manipolare e a ragionare senza ricorrere troppo al pilota automatico.

Paura del diverso: una visione psico-antropologica

Se alla base del pregiudizio troviamo la paura, resta da chiedersi da cosa derivi questa reazione, soprattutto in quanto inconsapevole e automatica. La paura verso ciò che non si conosce ha radici molto profonde, risalenti all’evoluzione animale, e quindi anche della specie umana. Si teme lo sconosciuto per sopperire alla necessità di proteggere se stessi e il proprio gruppo sociale da potenziali minacce, per garantirne la sopravvivenza. Anche lo stereotipo, in quest’ottica, assume una funzione difensiva, consentendo il mantenimento della propria cultura e la protezione delle posizioni acquisite.

In effetti, dal punto di vista evolutivo, la paura per tutto ciò che è diverso ed insolito caratterizza l’essere umano fin dalla prima infanzia, tanto da essere sperimentata dagli 8 mesi di vita. Orientativamente in questo periodo, i bambini iniziano a manifestare una reazione di paura nei confronti delle persone estranee, piangendo in assenza della madre o della figura di riferimento. Si tratta di una reazione innata con un preciso significato evolutivo. L’estraneità viene considerata un segnale di potenziale pericolo, rinforzando contemporaneamente l’attaccamento nei confronti della madre, le cui cure sono essenziali per la sopravvivenza dell’individuo e della specie.

In seguito, la paura (o la fascinazione) per il diverso risulta particolarmente evidente nei bambini che, privi delle inibizioni date dalle norme sociali (pregiudizi), si stupiscono, si impauriscono e fanno domande, spesso in modo ritenuto inappropriato o sconveniente, quando si trovano davanti a persone vestite in maniera particolare, con aspetto diverso dal proprio o con disabilità di varia natura.

Crescendo, anche in seguito alle reazioni di disapprovazione e rimprovero da parte degli adulti, i bambini imparano che certe questioni sono da trattare in maniera più delicata e privata. Questo, tuttavia, ha a che fare con le modalità di manifestazione di una certa reazione, in questo caso il timore per il diverso, la quale resta comunque presente anche in età adulta. Rimaniamo incuriositi (positivamente o negativamente) da chi non è come noi, apprendiamo solo che ci sono modi socialmente accettati e altri disapprovati per esprimerlo.

La paura per il diverso è dunque propria dell’uomo, e si è evoluta insieme al suo modo di concepire e rappresentare la realtà.

A riprova di ciò si può considerare come, nella lingua inglese, i termini “stranger” (straniero, sconosciuto) e “strange” (strano, bizzarro, insolito) siano praticamente sovrapponibili; o ancora, pensare al termine latino “extraneus” (estraneo, sconosciuto), la cui radice “extra” significa fuori, da fuori, cioè colui che è di un altro paese, in altre parole straniero.

Gli esempi tratti dalle lingue possono continuare prendendo in esame l’ideogramma cinese yì, ossia differente, strano, altro, il cui carattere arcaico raffigura una persona che muove le mani in aria in modo minaccioso e che indossa una sorta di maschera (in maniera significativa, la testa è a sua volta costituita da un altro ideogramma, con significato “occidente”). Anche in questo caso, dunque, differente rimanda a ciò che è negativo, ignoto e lontano.

Pertanto, i nostri meccanismi mentali ci portano ad avere timore della diversità e ad essere sospettosi nei suoi confronti, per ragioni evolutive e di conservazione della propria identità. Così è la natura degli esseri umani, e negarla o pretendere di cambiarla per capriccio, volontà o imposizione (cioè, in poche parole, pretendendo di estendere i propri stereotipi e pregiugizi a tutti gli altri) è non solo inutile, ma anche una vera e propria violenza sugli altri. Tuttavia, questo aspetto naturale e imprescindibile (come altri) non deve essere una giustificazione alla discriminazione e al disprezzo nei confronti di ciò che non conosciamo (una maniera, di nuovo, per estendere i propri stereotipi e pregiudizi a tutti gli altri, uguale e contraria alla precedente).

Conclusioni: da “hostis” a “hospes”

Nelle lingue di origine latina, il significato originario del termine “straniero” rimanda alla stessa radice da cui provengono i termini, apparentemente antitetici, di “nemico” (“hostis”, ostile) e “ospite” (“hostes”). La nozione di ostilità e quella di ospitalità sono dunque strettamente collegate, e lo straniero ha una duplice accezione: in un caso ospite da rispettare (hospes), nell'altro nemico da combattere (hostis).

In effetti, l’altro è al tempo stesso diverso e simile a sé, nel suo essere umano e in grado di provare sensazioni ed emozioni umane, seppur di natura o qualità differenti. Se nell’altro si riconoscono solo differenze, si perde la dimensione comune; se ci si sforza per azzerare la diversità, affannandosi a cercare un’uguaglianza categorica e a priori, si scredita tutta l’originalità dell’altro, sacrificandola in nome di un’integrazione forzata che non ha nulla di autentico e, inevitabilmente, la diversità (altrui o propria) verrà annullata e assimilata da un'altra. 

Considerando entrambi gli aspetti, è possibile riconoscere la diversità non più come qualcosa di minaccioso o dannoso di cui avere paura, bensì come un “mondo nuovo” da esplorare e scoprire, a cui ci si può approcciare con curiosità e interesse, anche per conoscere più e meglio se stessi, avendo un confronto con qualcosa di differente.

Trasformare il potenziale hostis in hospes rappresenta una scelta complessa, faticosa, che necessita di essere calibrata e che è frutto dell’impegno reciproco di entrambi gli interlocutori. A questo proposito, non bisogna dimenticare che, se da una parte l’ospite va accolto, questi si deve anche lasciare ospitare e accettare le regole della casa.

In conclusione, sviluppare una consapevolezza dell’esistenza e dell’inevitabilità di quei meccanismi che portano a stereotipi, pregiudizi e timore verso il diverso, permette in parte di controllarli e di esercitare una certa flessibilità in un sistema altrimenti rigido. Si tratta, in ultima analisi, di partire proprio dagli inevitabili stereotipi e pregiudizi, senza negarli o stigmatizzarli attraverso facili e falsi moralismi, per scegliere consapevolmente di andare oltre e cercare di dare una forma più realistica a ciò che è ritenuto diverso, conoscendolo per come è davvero. Una volta tracciati dei contorni più definiti e consapevoli di ciò che si presenta differente, sarà possibile un approccio più adeguato.

Se invece la paura dovesse permanere, anche per convenienza del sistema, il rischio è che si cristallizzi, fino a incancrenirsi, un sistema interno scisso, con da una parte la fazione dei “buoni” contrapposto alla schiera dei “cattivi”, quest’ultima considerata in maniera totalmente e universalmente negativa. Si badi che entrambe le fazioni si considererebbero i “buoni”, innescando un'ulteriore generazione di stereotipi e pregiudizi nei confronti dei “cattivi”. Ciò che intendeva annullare le differenze, ne genera di fatto di nuove.

Tale visione binaria del mondo porta alla formazione di pregiudizi sempre più rigidi, e corrisponde inevitabilmente ad un aumento nell’aggressività e nella violenza, vista come difesa necessaria agli attacchi esterni.

Attraverso la consapevolezza dei meccanismi di categorizzazione e di protezione nei confronti di ciò che è altro da sé, è possibile invece sviluppare una visione più accurata e tridimensionale del mondo che ci circonda, accogliendolo nella sua diversità, particolarità e complessità, dunque nella sua ricchezza.

Soprattutto negli ultimi anni, i compiti a casa sono al centro di un acceso dibattito che coinvolge in più modi gli studenti, ma anche gli insegnanti e i genitori. La questione si è col tempo ramificata, chiamando in causa tematiche pedagogiche, didattiche, psicologiche e anche antropologiche. Volendo semplificare una diatriba ampia e complessa, si possono individuare due principali schieramenti: da una parte c'è chi ritiene i compiti inutili se non addirittura dannosi, mentre dall’altra ci sono i sostenitori del lavoro a casa, considerato parte integrante dell’apprendimento scolastico.

In questo articolo ci si propone di esporre le argomentazioni portate avanti da entrambe le scuole di pensiero, per offrire un’analisi il più possibile completa e imparziale, per poi trarre delle conclusioni tratte dalla mia personale esperienza di professionista.

I favorevoli: l'utilità dei compiti

I compiti a casa sono importanti per svariati motivi: alcuni di questi risultano immediati, i cui effetti sono subito evidenti, mentre altri sono più indiretti, con effetti che si esprimono nel lungo periodo, non rendendoli per questo meno degni di considerazione.

Innanzitutto, i compiti a casa garantiscono una continuità didattica che non può essere scissa dal lavoro effettuato a scuola, bensì ne è la prosecuzione e parte integrante. In effetti, in classe lo studente può apprendere attraverso la supervisione e la guida dell’insegnante come dall’esempio dei compagni, potendo ricevere un sostegno immediato in caso di difficoltà. A casa, mancando il contesto scolastico, ha invece l'occasione di metabolizzare l’argomento e può mettere alla prova quanto appreso in autonomia, allo stesso tempo concedendosi di poter sbagliare e riprovare seguendo i propri ritmi e le proprie modalità, piuttosto che quelli dettati dall’insegnante, che sono standardizzati e uniformati per tutti.

I processi di apprendimento non sono immediati, bensì richiedono dell’esercizio per essere consolidati. Ciò si evidenzia non solo nel contesto scolastico: fin dalla nascita, il neonato (e poi il bambino) ha bisogno di tempo per consolidare una nuova competenza, spesso ripetendola con un’alta frequenza, prima di poter passare ad una nuova acquisizione di sviluppo. Pertanto, se in classe viene introdotto, inquadrato e messo in pratica un certo argomento, questo viene poi, nel momento dei compiti, rinforzato, potenziato e anche approfondito.

A questo proposito, il lavoro a casa consente anche la possibilità, basata sui propri interessi e inclinazioni, di approfondire determinate materie ed argomenti, di porsi nuovi interrogativi e di andare oltre a ciò che si è imparato. I compiti, dunque, non servono solo per esercitarsi, ma anche per stimolare la curiosità e l’apertura mentale, e portare lo studente alla conoscenza di nuove informazioni.

In aggiunta, i compiti a casa sono un modo per diventare autonomi e sviluppare le capacità di risoluzione dei problemi, due capacità considerate fondamentali anche in ambito lavorativo. Oltre all’autonomia, i compiti servono per confrontarsi con la dimensione del dovere, della responsabilità e della fatica, favorendo lo sviluppo dell’autodisciplina nei bambini che imparano così a fissarsi dei tempi e a seguire delle regole, sia personali sia dettate dagli altri. Anche per questo, come discusso in questo articolo, è essenziale che, quando si svolgono i compiti, i genitori si sforzino di sostenere i figli nell'esecuzione senza però sostituirsi a loro, aiutandoli eccessivamente o addirittura svolgendoli al loro posto.

Dal punto di vista psicologico, lavorando in prima persona ai compiti, il bambino o ragazzo impara anche a conoscere meglio se stesso, le proprie capacità e i propri limiti, sviluppando strategie personali per potenziare le prime o compensare i secondi. Quando si misura con le richieste, inoltre, lo studente si abitua a reagire in modo funzionale alla frustrazione, senza arrendersi davanti alle prime difficoltà, bensì persistendo con determinazione e costanza fino al raggiungimento dell’obiettivo.

Relativamente a questo aspetto, i compiti servono ai bambini per imparare a concentrarsi su un’attività e non disperdere l’attenzione. Gradualmente, con la crescita e l’esercizio, si apprende a non cedere alle distrazioni e a non lasciarsi sviare da stimoli estemporanei. In una società resa frenetica e dispersiva, in cui le informazioni si susseguono in rapida successione e senza scale di priorità, riuscire a concentrarsi per svolgere una certa attività particolare senza distrarsi è una capacità ormai rara, ma indispensabile. Con i compiti, lo studente apprende ad individuare un obiettivo e a perseguirlo, senza cadere nella tentazione di lasciarlo a metà. A sua volta, dunque, la capacità di concentrarsi ha un effetto positivo sulla tendenza a perseverare e consolida l’idea che si debba concludere ciò che si è cominciato.

La definizione degli obiettivi di studio va di pari passo con un’altra capacità essenziale, la cui acquisizione viene favorita dai compiti a casa, ossia la gestione del tempo. Essere in grado di gestire in autonomia la propria routine quotidiana, definendo i tempi necessari per lo svolgimento del lavoro e trovando un equilibrio con lo svago o altri impegni, rappresenta una capacità fondamentale, a scuola ma anche sul lavoro.

Imparare a organizzare il proprio tempo significa anche elaborare delle previsioni sull’attività da svolgere e la sua durata, sulle proprie capacità, e su eventuali difficoltà o ostacoli, sia rispetto alla giornata corrente, sia a lungo termine. Inoltre, è necessario compiere delle scelte in base a tali previsioni (ad esempio, decidere di svolgere subito un compito difficile, o rimandarlo ad un secondo momento, quando si è magari più riposati) e, soprattutto, rispettare tali propositi, senza cadere in un circolo di continua procrastinazione.

In effetti, cercando di trovare un filo conduttore a quanto analizzato fino ad ora, i compiti sono essenziali per consolidare un proprio metodo di studio, inteso come un modo di approcciarsi al lavoro e di acquisire nuove informazioni, piuttosto che come una strategia per ottenere buoni voti. In quest’ottica, l’elaborazione di un metodo di studio efficace risulta essenziale non solo per il percorso scolastico, ma per ogni tappa della vita.

I contrari: i compiti non servono

Dopo avere esposto i punti a favore dell’utilità e dell’importanza dei compiti, passerò ad esporre le argomentazioni contrarie.

In primo luogo, chi ritiene che i compiti vadano aboliti ritiene che il lavoro a casa non rispecchi le differenze tra gli studenti, facendo le stesse richieste ad alunni più o meno capaci. Così che per alcuni i compiti risultino difficili e laboriosi, mentre altri siano ripetitivi e banali. Come conseguenza, se nel primo caso si rischia di incrinare l’autostima e la motivazione dello studente che trova difficoltà nei compiti, il rischio del secondo caso è che le richieste degli insegnanti vengano percepite come troppo facili, quindi banali, facendo perdere allo studente la fiducia nel senso del lavoro, il che ha parimenti delle conseguenze negative sulla motivazione.

Inoltre, le persone contrarie ai compiti considerano che non tutti gli studenti possano essere seguiti a casa dai propri genitori. Secondo questa prospettiva, i bambini o i ragazzi che non ricevono un supporto dalla famiglia risultano quindi svantaggiati, e hanno più possibilità di incontrare problemi nei compiti.

Ma più di tutti questi aspetti, ciò che spinge molte persone, soprattutto genitori, a schierarsi contro i compiti a casa, è la convinzione che questi siano eccessivi e prendano troppo tempo alla giornata degli studenti.

In effetti, passare l’intero pomeriggio, quando non anche la sera, a fare i compiti, significa precludersi tutta una serie di attività, sportive o di svago, essenziali per una crescita equilibrata e per la formazione dell’identità e personalità. Trascorrere tutto il giorno sui libri, inoltre, porta a condurre una vita sedentaria e ad essere più esposti a stanchezza cronica e malattie.

Così come una quantità eccessiva di compiti può rappresentare un problema, anche avere troppo poco lavoro da fare non è auspicabile, perché può risultare noioso e privo di un senso, oltre a non stimolare adeguatamente la rielaborazione dei contenuti.

Per questo i compiti dovrebbero essere assegnati in modo responsabile e calibrato, senza sovraccaricare gli studenti, allo stesso tempo trovando una quantità che sostenga la motivazione e sia funzionale all’apprendimento.

I compiti sono davvero così tanti?

In relazione alla quantità eccessiva di compiti, è necessario aggiungere una considerazione personale, derivante dai numerosi anni di lezioni private, individuali o con piccoli gruppi, con studenti di ogni età.

Dalla mia esperienza professionale, posso affermare che le situazioni in cui i compiti a casa siano effettivamente troppi, con insegnanti eccessivamente esigenti, risultano in realtà una netta minoranza. Più frequentemente, quando i compiti prendono troppo tempo, ciò non dipende dall’attività in sé, bensì dall’approccio adottato dallo studente. In altre parole, dal suo metodo di studio, spesso inadeguato, se non del tutto inesistente.

Imparare a studiare da soli e apprendere i contenuti non è un’acquisizione automatica, e raramente viene affrontata dal sistema scolastico, lasciando molti studenti senza tecniche e strategie efficaci. A farne le spese è primariamente la gestione del tempo, per cui l’esecuzione dei compiti si dilata esponenzialmente fino a prendere interi pomeriggi o serate, a prescindere dal reale impegno richiesto.

A questo si aggiunge l’orientamento alla prestazione mostrato dal sistema scolastico (ma anche, in generale, dall’intera società), che porta gli studenti ad approcciarsi ai compiti in modo difensivo, ossia a considerarli unicamente come un mezzo per ottenere buoni voti. 

I compiti diventano così un mero esercizio di memoria e una sfida di nozionistica da quiz a premi, per cui la rielaborazione dei contenuti è quasi nulla e, di conseguenza, anche l’apprendimento. 

Ma anche questo approccio ha un effetto negativo sulla gestione del tempo, in quanto, per imparare a memoria le nozioni così come sono espresse dal libro o dall’insegnante, è necessaria una quantità decisamente maggiore di risorse e di tempo. Sono molto comuni, ad esempio, gli studenti che impiegano ore per studiare materie come storia e geografia, perché si ostinano a imparare tutto a memoria, senza però riuscirci. Solitamente questi studenti vivono la situazione con frustrazione e sviluppano una bassa autostima, su cui si riesce a intervenire mediante un sostegno per sviluppare un metodo di studio adeguato e personalizzato.

Conclusioni: dare un senso ai compiti

I compiti a casa hanno una funzione precisa di rielaborazione dei contenuti, di possibilità di approfondimento e di prova personale, permettono lo sviluppo di un senso di autonomia e di responsabilità, oltre che l’elaborazione di strategie di gestione del tempo e di definizione degli obiettivi.

Dall’altro lato, è innegabile che le difficoltà del sistema scolastico si mostrino anche nell’approccio ai compiti a casa, con una didattica sempre più spersonalizzata e orientata alla prestazione. Ciò porta gli studenti a trovare difficoltà nello svolgere i compiti o ad affrontarli con superficialità o in modo mnemonico, rendendoli lunghi e frustranti.

Se aiutarli a trovare un metodo di studio efficace è indubbiamente una soluzione, è essenziale anche sostenerli nel trovare un senso, un significato, a ciò che si trovano a dover fare. Perché di questo si tratta: i compiti sono prima di tutto un dovere, un obbligo che, dal punto di vista dello studente, toglie tempo dal gioco e dallo svago. Ignorare questo fatto, ostinandosi ad esempio ad affermare che i compiti siano divertenti, non solo non serve a renderli tali, ma è più spesso controproducente, in quanto l’associazione compiti-divertimento è poco attinente alla realtà.

I compiti sono un dovere e richiedono impegno e fatica, tutte parole che, nella società odierna del “tutto e subito” e che ritiene importante e utile solo ciò che porta ad un vantaggio materiale immediato, assumono un’accezione negativa, una seccatura da evitare con i mezzi della tecnologia (e convincendosi, nell'utilizzarli, di essere scaltri).

I bambini e i ragazzi che sono nati e cresciuti in questo contesto non possono che trovare difficile approcciarsi ai compiti e ai libri in modo positivo, quando questi sono visti solo come un ostacolo al proprio piacere personale.

Lo ribadiamo ancora una volta: i compiti non devono necessariamente piacere. Tuttavia, gli studenti hanno bisogno di comprendere a che cosa servono, il senso di quello che fanno. Solo per fare alcuni esempi, leggere a casa tutti i giorni quando si è in prima elementare è funzionale ad automatizzare il processo di lettura, mentre memorizzare le tabelline è utile per sviluppare le capacità di calcolo e porre le basi per elaborazioni più avanzate, oltre che potenziare la capacità di concentrazione e mnemonica.

Esattamente qui sta il ruolo chiave dei genitori che, insieme alla scuola, sono chiamati a legittimare l’importanza dell’impegno, della fatica e della dedizione, rinforzando l’importanza dell’esercizio e della ripetizione, così da aiutare i figli a stabilire un buon rapporto con il tempo destinato alle attività scolastiche.

In conclusione, anche se i compiti non sono considerabili un divertimento, si può aiutare gli studenti ad affrontarli in modo positivo rinforzando il loro metodo di studio, insegnando strategie per la gestione del tempo e fornendo un senso a quanto si apprende, in un’ottica di collaborazione tra scuola e famiglia, con uno sguardo al presente e uno al futuro.

I compiti a casa sono una costante per ogni studente, a partire dalle scuole elementari fino alle superiori. Quando un figlio ha un brutto rapporto con i compiti, questi possono trasformarsi in una costante agonia, fatta di continui litigi, ribellioni e scenate. La frustrazione cresce da entrambe le parti, i compiti non vengono svolti, e si spreca tutto il tempo libero in un continuo tira e molla che non porta a nulla. Questa dinamica si ripete costantemente ogni giorno, tutte le volte che compaiono nuovi compiti, diventando spesso insopportabile, soprattutto nei periodi di vacanza prolungata.

In questa situazione i genitori si trovano senza strumenti, confusi, con molte domande e nessuna risposta. Vorrebbero aiutare il proprio figlio, stargli vicino, facilitarlo nei compiti, ma sembra che ogni tentativo si riveli inutile, se non controproducente. A questo proposito, per capire come intervenire, bisogna innanzitutto porsi una domanda fondamentale: cosa significa aiutare il proprio figlio a fare i compiti?

Aiuto o non aiuto?

Non è questa una domanda banale, se si considerano tutte le implicazioni e i significati di “aiutare”.

Ci sono genitori che non resistono alla tentazione e, per mantenere il quieto vivere o per potersi dedicare il prima possibile ad attività più piacevoli, si sostituiscono direttamente ai figli, facendo i compiti al posto loro. Questa pratica, oltre a sottrarre allo studente le possibilità di apprendimento e consolidamento delle informazioni garantite dai compiti, trasmette al figlio il messaggio di non essere abbastanza capace per svolgerli da solo. Ciò intacca notevolmente l’autostima e il senso di sicurezza di sé, portando lo studente a pensare di avere sempre bisogno di un aiuto, rinforzando così la necessità che sia il genitore a svolgere i compiti.

Altre volte ci si sostituisce ai figli nel tentativo di semplificare il lavoro e renderlo meno spiacevole: un compito particolarmente lungo o complesso, come una ricerca, viene portato avanti dal genitore, il capitolo da studiare, con molte pagine, viene puntualmente riassunto in un formato più facilmente affrontabile, mentre se i figli si lamentano per i troppi compiti, ci si rivolge immediatamente agli insegnanti, pretendendo spiegazioni. I cosiddetti “genitori spazzaneve” rimuovono ogni ostacolo e ogni difficoltà dal percorso dei figli, nel tentativo di proteggerli. Così facendo, tuttavia, si priva i ragazzi della possibilità di apprendere ad affrontare i problemi e cavarsela da soli, nei compiti, ma anche nella vita in generale.

In modo simile, non è altrettanto desiderabile mettersi a correggere i compiti dei figli, o farli ricopiare in bella copia. Questa pratica, diffusa soprattutto fra i genitori di bambini frequentanti la scuola elementare, trasmette il messaggio che non si possa sbagliare, con tutta l’ansia che ne deriva, oltre a intromettersi nella relazione di apprendimento tra studente e insegnante. È importante, invece, che il bambino parli dei propri errori con l’insegnante, così che possa comprenderli e non ripeterli.

Spesso i genitori nutrono grandi aspettative verso i figli (che possono anche diventare eccessive, con numerose conseguenze negative), e ci tengono che presentino dei compiti ben fatti e in ordine. In realtà, ciò può nascondere una paura particolare, ossia quella di essere giudicati come genitori inadeguati o poco attenti. Insomma, sono gli adulti a sentirsi valutati, per cui sono portati a intromettersi nello svolgimento dei compiti per poter alleviare tale insicurezza. Tuttavia, correggere i compiti prima di consegnarli, aiutare i figli, o addirittura sostituirsi a loro, non permette al bambino di apprendere, di misurarsi con le sfide e le difficoltà e, soprattutto, a diventare sempre più autonomo.

Se un aiuto eccessivo, fino ad arrivare alla totale sostituzione, non è desiderabile, non può esserlo nemmeno l’indifferenza. La scuola, le lezioni, i compiti, sono parti essenziali delle giornate e delle vite dei figli, per i quali non si può mostrare un totale disinteresse. In poche parole, anche lasciarli in totale autonomia non è un’opzione valida. Da un lato, alla funzione educativa della scuola intesa come la costruzione del senso di responsabilità e autonomia, deve partecipare per forza di cose anche la famiglia (se così non fosse, non esisterebbero i compiti a casa, ma solo attività da svolgere in classe). Dall’altro, perché i genitori, prima di tutti gli altri, devono trasmettere ai figli l’importanza della scuola e dell’apprendere, un messaggio completamente ribaltato nel caso in cui siano i genitori in primis a mostrare disinteresse o, addirittura, a svalutare il sistema scolastico o l’utilità dei compiti a casa.

Cosa fare dunque? Come approcciarsi ai compiti in modo funzionale, ma allo stesso tempo facendo sì che vengano effettivamente svolti?

Aiutami a fare da solo

Siamo abituati a pensare all’aiuto come un segnale di debolezza, di incapacità, di fragilità. Avere bisogno di aiuto implica una sconfitta, una propria mancanza o imperfezione. Basti pensare a come vengono considerate, ancora oggi, le persone che ricorrono ad un aiuto psicologico, o a quanti sono timorosi di cercare assistenza per la paura di essere giudicati dagli altri. Proprio questa visione impedisce di considerare la vera natura dell’aiuto, il suo significato e, di conseguenza, il suo obiettivo. 

L’aiuto, per essere tale, deve mettere in condizione la persona di diventare autonoma, di riuscire ad affrontare le difficoltà contando solo sulle proprie capacità. In altre parole, l’aiuto serve ad averne sempre meno bisogno. Questo semplice cambio di prospettiva chiarisce in un attimo cosa s’intende quando si afferma che bisogna aiutare i figli a fare da soli: l’aiuto deve essere diretto a sviluppare questi strumenti e quelle capacità che permettano i bambini e i ragazzi di diventare sempre più indipendenti, fino ad essere in grado di svolgere determinate attività in autonomia.

Non si tratta, pertanto, di giocare la partita al posto loro, bensì diventare “allenatori” dei propri figli, tenendosi esterni allo svolgimento dei compiti, ma mantenendo comunque una posizione di monitoraggio, osservazione e, quando necessario, di assistenza.

I compiti sono dei figli, li devono fare loro. Sono loro i protagonisti dell’esperienza scolastica, e come tali devono sentirsi. Solo quando viene richiesto, è possibile aiutarli, senza però sostituirsi a loro. Si può, invece, guidarli per arrivare da soli alle risposte che stanno cercando (“Hai provato a rileggere la consegna?”, “Sei sicuro che questo calcolo sia corretto?”), in modo da stimolarli a trovare una propria modalità per approcciarsi allo studio.

Il concetto chiave è “esserci”, ossia essere disponibili per aiutare i figli a trovare un proprio metodo, una propria autonomia e un proprio senso di autostima, che sia prima di tutto personale, e non mediato dai genitori.

Inoltre, il ruolo della famiglia, nei compiti ma anche in generale, è quello di offrire sostegno emotivo alla fatica e all’impegno dei figli, mostrando comprensione ed empatia davanti ai capricci e alle lamentele, ma continuando a porre enfasi sull’importanza della scuola e dei compiti, restando fermi e coerenti. In questo senso, il genitore deve anche trasmettere fiducia, incoraggiando i ragazzi nei compiti e rassicurandoli con un atteggiamento positivo (ad esempio, davanti ad un esercizio particolarmente difficile, si può affermare: “Sono sicuro che se ti impegni puoi farcela”, piuttosto che “Se è troppo difficile, non farlo”).

La presenza del genitore ha anche la funzione di sostenere l’autodisciplina, in modo che, con il tempo, il bambino possa sviluppare un senso di responsabilità interno che lo porti a svolgere i compiti anche senza sollecitazioni esterne.

Riassumendo, per aiutare i figli nello svolgimento dei compiti, i genitori sono chiamati a sostenerli in un percorso verso l’autonomia, attraverso il rispetto dei confini, la stimolazione al problem solving e la partecipazione emotiva.

In maniera pratica, però, lo sviluppo di un senso di autonomia passa prima di tutto dalla creazione di una cornice organizzativa adeguata, che possa fare da “contenitore”, chiaro e prestabilito, all’interno del quale il bambino o il ragazzo può muoversi liberamente e operare le proprie scelte in merito a come svolgere il lavoro. In altre parole, aiutare i figli a fare i compiti consiste soprattutto nell’aiutarli ad organizzarsi, a trovare un loro metodo di studio, anche predisponendo ambienti e momenti idonei allo svolgimento dei compiti.

Consigli pratici

Aiutare i figli a fare da soli, come si è visto, significa creare un contesto in cui possano apprendere e sviluppare un senso di responsabilità e autonomia. La chiave sta quindi, prima di tutto, nel creare questo contesto.

Innanzitutto è fondamentale stabilire in modo chiaro, e rispettare con coerenza, delle regole precise per organizzare lo studio. Si stabilisce un orario definito da dedicare ai compiti, che tutti (genitori compresi) si impegnano a rispettare. 

L’orario dei compiti è fisso, e non può essere modificato (ovviamente sono possibili eccezioni, ma che devono rimanere rare, motivate e, appunto, eccezioni). Ad esempio, se si decide che i compiti vanno eseguiti dalle 4 del pomeriggio fino all’ora di cena, non è possibile chiedere ai ragazzi, in quel periodo di tempo, di aiutare con le faccende domestiche, di uscire di casa per fare acquisti o di intrattenersi con degli ospiti. In questo modo si andrebbe contro quanto precedentemente stabilito, autorizzando implicitamente anche i figli a non rispettare gli orari. 

Allo stesso modo si stabilisce un momento per il relax e lo svago, preferibilmente dopo lo svolgimento dei compiti, in modo che serva da rinforzo positivo per il lavoro. Ciò crea una struttura definita nella mente dei bambini e dei ragazzi, un contenitore che è prima di tutto rassicurante, perché chiaro, preciso e definito, ma anche un modo per rinforzare la disciplina, in quanto trasmette il messaggio che c’è un tempo per tutto, che sia il “dovere” o il “piacere”. Se l’orario dei compiti è fisso, è in ogni caso importante prevedere e concedere delle pause, a patto che rappresentino dei brevi momenti di relax, che non ostacolino, bensì facilitino il lavoro. La durata delle pause è stabilita in anticipo e va fatta rispettare con fermezza, senza concessioni immotivate (“Ancora 5 minuti!”).

Oltre alla tempistica, è fondamentale curare anche l’ambiente in cui si svolgono i compiti, che deve essere tranquillo, ordinato e, se possibile, dedicato al solo lavoro scolastico (ad esempio una scrivania personale), per creare un contesto che faciliti la concentrazione. 

Per lo stesso motivo, vanno assolutamente evitate le distrazioni. Tra queste, oltre a quelle fornite da cellulare e televisione, rientrano anche la mancanza di privacy, le continue interruzioni per rispondere alle richieste dei genitori (oppure di fratelli o sorelle), lo sporco e il disordine.

Durante lo svolgimento dei compiti, è importante essere disponibili e pronti ad aiutare nel caso il bambino si trovi in difficoltà, ma anche per richiamarlo all’attenzione nel caso divaghi troppo. Bisogna però trovare un giusto equilibrio tra presenza e spinta al lavoro autonomo, facendo in modo di non essere invasivi.

Alla fine del lavoro, al posto di cedere alla tentazione di controllare i compiti per correggerli, è fondamentale invece assicurarsi che tutte le consegne siano state portate a termine. Ciò è particolarmente importante per i bambini più piccoli, ma spesso anche i ragazzi delle scuole medie necessitano di assistenza in questo senso. 

Gradualmente, il controllo dovrà diventare meno stringente, lasciando dei margini di fiducia, che vanno determinati a seconda dei casi. Non bisogna assolutamente dimenticare che nel processo di acquisizione dell’autonomia ogni bambino ha i suoi tempi, ed è giusto rispettarli. I genitori sono dunque chiamati a monitorare i progressi dei figli e a comprendere quando sia necessaria una supervisione e quando invece si possa concedere un margine di autonomia.

Quando i figli continuano a rifiutarsi

Nonostante le strategie e i suggerimenti sopracitati possano essere di beneficio in molte situazioni, ci possono essere comunque dei casi in cui si rivelino insufficienti. Se, malgrado i tentativi, i figli continuassero a rifiutarsi di fare i compiti, è essenziale soffermarsi sulle motivazioni di tale resistenza, che probabilmente esulano dal solo ambito scolastico. Spesso, infatti, questi comportamenti sono interpretati come semplici capricci, ma possono anche rappresentare un segnale di disagio.

Ad esempio, è possibile che uno scarso rendimento, con continui insuccessi e insufficienze, abbia messo a dura prova la motivazione. Quando si è poco motivati, è decisamente più difficile concentrarsi e dedicarsi al lavoro con costanza, il che influisce sui risultati, generando un circolo vizioso che rende i compiti sempre più spiacevoli.

Oltre alla scarsa motivazione, ci possono essere altre ragioni, anche più profonde, dietro al continuo rifiuto. Ci si può confrontare direttamente con il bambino, o osservare i suoi comportamenti e le sue reazioni. 

Una preziosa fonte di informazione sono gli insegnanti, che possano dare ai genitori un quadro del contesto scolastico, del rapporto con i compagni, e dell’eventuale presenza di problematiche legate all’apprendimento. 

È possibile che, dietro al rifiuto di fare i compiti, ci siano situazioni di bullismo e di isolamento sociale, così come problemi emotivi e di autostima.

Nei casi in cui, nonostante ricevano il totale appoggio dei genitori, bambini e ragazzi continuino a opporre resistenza allo svolgimento dei compiti, senza che si riesca a trovare una motivazione soddisfacente, è possibile affidarsi a un professionista che sia in grado di indagare le cause dietro il rifiuto. Lo psicologo, una volta compresa la situazione, potrà aiutare i genitori, anche con l’eventuale coinvolgimento degli insegnanti, a strutturare delle tecniche e delle strategie efficaci per il caso specifico, così che il momento dei compiti sia vissuto con maggiore serenità e minori conflitti e frustrazioni.